Hasan Ünal Nalbantoğlu’nun yapıtında, söz ile yazı arasındaki ayrımın temel önemde olduğu dile getirilebilir.[1] Onun yapıtını bu yönden değerlendirme çabası, felsefe uğraşı içerisinde söz ve yazının konumuyla ilgili bir zihin açıklığı da yaratabilir. Bu ayrımın altını sıkça çizen Nalbantoğlu’nun, esasen tam bir yapıta varmamış olan “arayışları” kapsamında daha çok yazının hilafına gerçekleşen, sözel etkileşimi öne çıkaran ve aşağıda detaylandırılacak olan söz-merkezli bir metafizik daha detaylı anlaşılmaya çalışılabilir.[2] Bu bölümde, Nalbantoğlu’nun arayışlarını bazı motifler etrafında anlama uğraşının yanında, onun düşüncesinin sözlü olanla kurduğu özel etkileşim ve bağlantı açığa çıkarılmaya çalışılacaktır.
Nalbantoğlu, Antik Yunan’ın yürüyerek ders verenler okulu “peripatetik”lerde olduğu gibi, katılımcıların yürüme edimi sırasında ve doğal olarak konuşarak paylaştıkları türde “sözel bilgi”nin zamanımıza uygun karşılıklarını arar. Bu türden “sözlü bilgi”, yazıya ve hattâ resme geçirilse de her zaman için sözlü üretimin yankısını, izini taşır. Bu yolla edinilen bilgi, insanca bir bellekte saklanan, karşılıklı etkileşimle açığa çıkan, “yazılı olmayan” yollarla kaydedilen, malûmâta dönüşmeyen, kullanışsız, dile geldiği anda kaybolmaya yazgılı olmak gibi niteliklere sahiptir. Nalbantoğlu, böyle bir bilgiyi yaratabileni, saklayabileni ve hayata geçirebileni “bilge” olarak niteler ve onların akademide fazla kalmadığını da ekler.
Zamanımızın akademisi ona göre, “tablolaşan” bir dünyanın yansımasıdır. Martin Heidegger’in genellikle “dünyanın resimleşmesi” olarak Türkçeye tercüme edilen ifadesini, hem çerçevelenmiş resmin hem de sayısal, hesaplanabilir olanın egemenliğini ifade edecek şekilde, “dünyanın tablolaşması” şeklinde kullanan Nalbantoğlu, bu şekilde resim ve tablo arasında da bir ikilik belirlemiş olur. Kendisi, yazılı ya da resimli yollarla sözü “nesneleştirmek”ten, kayıt altına almaktan, “tablolaşan dünya”nın parçası yapmaktan geri durmayı savunsa da, yazılar yazmaktan ve türlü şemalar içerisinde düşündüklerini resimlemekten de geri durmamıştır. Aristoteles, Kant, Hegel, Heidegger, Gadamer, Lukács, Adorno gibi düşünürlere yönelik uzun yeniden-okumaların sonunda edindiklerini resimleştirir. Bu çizimlerde, en soyut ve karmaşık düşüncelerin türlü geometriler izlediği, birbirine bağlandığı görülür. Bu şekilde fikirlerin şemalarını, tablolarını değil de “resim”lerini çizmeye çalıştığı fark edilebilir. Kavramlar birbirlerine ulanırken, sonul bir tabloda değil de, serbestçe diğer kavramlarla birleşebilecekleri resimlerde yerlerini alırlar; Jung’un mandalaları gibi, bazen bir simge-resim, ikon gibi de görünen bu tamamlanmamış çizimler, öğrencilerine sunacağı hazır tablolar, malûmât cetvelleri, şemalar değil, kendi kafasında oluşan imgelerin yansımalarıdır. Çoğunlukla derslerde beliren ve en iyi ifadesini sözlü olarak bulan karmaşık soyutlamaların imgeleri olan bu resimlerin, yeni ulanmalara, bozulup, yeni inşalara açık olduğu da anlaşılabilir.
Nalbantoğlu’nun, tablolaşan bir dünyanın dışında durabilmek için de bazı önerileri vardır: Öncelikle düşünür, araştırmacı ya da felsefeci, yoğun çalışmasının, titizliğinin sonuçlarını kalıcılaştırmak konusunda acele etmemelidir. Eline geçeni, gözüne ilişeni hemen nesneleştirmekten, onlara sonul anlamlar vermekten uzak durmalıdır. Araştırmacı, gözlemek ve mantığa vurmanın yanında düşünerek edindiklerini belleğinde saklamayı bilmeli, “bilgeliği derinleştirmek” adına, bildiklerini sözel etkileşimlerin içerisinde tekrar tekrar anlatarak olgunlaştırmalıdır. Buna karşılık, üzerine ne kadar konuşulursa konuşulsun sözel bilgi, bellek dışında kayıt altına alınabilecek türde bir sonulluğa erişemez; yazıya, resme aktarılacak, tablolaşacak kadar kalıcı olamaz. Burada bildiğine güvenmemekten, elindekine bitimsiz bir kuşkuyla yaklaşmaktan, saplantı derecesindeki bir titizlikle istiflenmiş olanda eksiklikler bulmaktan çok, bellekte ve etkileşim halinde, müzik gibi, icra edildiği yerde hayata geçirilen bir bilmenin yollarına dair arayışlar vardır. “Memur akademisyen” gibi görevi gereği hazır bildiklerini dağıtmadan ya da “yuppie araştırmacı” gibi yeni ve ilginç olanın, moda bilgi alanlarının peşine hırsla düşmeden, düşünceyi serbest bırakmaktan söz eder. Düşüncenin verimini hemen kalıcılaştırmak yersizdir. Düşüncenin verimi olan bilgi, kavram ya da imge, kendi devinimini sürdürdüğü alandan çekip çıkarıldığında yaşayamaz olur. Bir bakıma uzun uğraşlar sonrasında yakalanan balıkları tekrar suya bırakmayı önerir. Sürekli ertelenen, Antik Yunan’ın hakikat (aletheia) kavrayışında olduğu gibi, açığa çıktığı yerde kapanan bir gerçekliğin izini sürer. Varlık ona göre, sanatta ve düşüncede açığa çıktığında, bir an için parlayıp söner. Varlığın bu devinimine öykünen, hakikatin şekillenişine koşut bir düşünce, sözlü yollardan, belleğin etkin bir katılımıyla olanaklı olur. Metnin devamında da dile getirildiği şekliyle bellek, kavram ve imge inşasının uzamı olarak, sadece bir kayıt aracı değildir; düşüncenin, imgelemin muhitine, bağlamına dâhildir.
Nalbantoğlu, sosyoloji bölümünde ders vermiş olsa da, gerçek düşüncenin veriminin, uygulamalı bilimlerin nesnesi olmasına izin vermez. Aradığı, preSokratiklerin felsefece düşünme yoluna yakın görünür. Canlılığını bilme sevgisinden alan felsefeci yaklaşımına sahip çıkar. Yaptığını, belli bir öğretiye, “doctrina”ya dökmeden, sıfatsız, ana fikirsiz bir soruşturma gibi yürütmeyi dener. Sosyolojiyi de içeren, henüz akademik disiplinler parçalarına ayrılmadan hemen önceki birleşim halindeki felsefeyi arar. Ama ortaya çıkanı disiplinlerarası olarak nitelemekten de çekinir. Çünkü bu güncel akademik eğilimin kendisinde de fayda, etkinlik arayışı bulunabilir. Oysa Nalbantoğlu’nun aradığının, “işe yaramaz hakikatin, yüzünü şiire, sanata, en çok da derin düşünceye, tefekküre veren” bir niteliği vardır. Bu soruşturmasında seçkinci görünme pahasına, “yavansöylem”den, sözdeki “uğultu”dan, “gevezece savurganlık”tan, tablolaşmış resimden, “kitsch”den uzak durmaya çalışır. Bu arayışın karşılığı, serbest ve keyfî bir çaba olmaktan çıkmış, ‘gerçek’ sanat ya da düşünce işlerinde olduğu gibi özel türde düşünceler olmalıdır. Sözel olanla, bellekle kurduğu yakın ilişki, bu düşünce yordamının temelini oluşturur. Akademilerin de, kendi kökenlerinde mevcut olan bu “düşünüm kipi”ne bağlılık içerisinde, “düşünceyi barındıran” yerler olarak kalmasını diler.
Nalbantoğlu’nun, gerçek düşünümün çatısını kuran sözel ifadenin dışında olduğundan karşı olduğu, doğrudan yazı ya da çerçevelenmiş resim değil, “yavansöylem” taşıyan tüm ifade yollarıdır. Tablo şeklini almış bir resim kadar, kıvamını yitirmiş, tükenmiş söyleşilerin kopyası yazıları da değersiz sayar. Yavanlık taşıyan resimler çizmek, yazılar kaleme almak gereksizdir. Bu savunusuyla, akademinin basılı eserleri saymaya, ölçeklendirmeye dayalı işleyişini de eleştirmiş olur. Yavan yazılar yazmak, resimler çizmek, sözler sarf etmek, sadece belli konularda uzmanlaşmanın, malûmat sahibi olmanın sonuçlarıdır. Uzmanlaşma, bilmekten çıkarı olmayan amatörün (âşık anlamındaki “amatöre”), bilgiyle kurduğu ilksel sevgi ilişkisini yitirmesinin sonucudur. Uzmanlaşma her tür bilmeye yavanlık katar.
Nalbantoğlu’nun tüm yavanlık türlerini aşma umudunu barındıran ve bilgideki “dynamis”i arayıp durduğu yazıları da çoğunlukla söyleşi havasında ilerler. Öğrencileriyle birlikte derlediği Patikalar ve son zamanlarında hazırladığı Arayışlar adlı çalışmaları bir yana bırakılırsa, derli toplu basılı eseri yoktur. Bu çalışmaların bir bölümü de açılışlarda yapılan konuşmalar, seminerlerde sunulan bildiriler şeklinde, yine “sözlü ortamlar” için hazırlanmış yazılardan oluşur. “Masa başında” ve “yazılı ortam”ın ölçüsüne, gereklerine göre hazırlanmış işlerini bulmak zordur. Yazdıklarına, okurla söyleşme ve akademik ölçüleri aşan bir hasbıhâl hâkimdir. Daha çok denemeler şeklindeki konuşma-metinlerinde, Marshall McLuhan’ın tipografik insanın ayrıcalığı saydığı, belli kavramların derinlemesine analizinden çok, yine sözel ortamların gereği olarak, meramın yazı içerisinde dağılmasına sık sık rastlanabilir. Yazının gereklerini pek gözetmeden, anafikirden epey uzaklaştıktan sonra, gizli bir “Nerede kalmıştık!” ifadesiyle tekrar meramına döner hoca.
1. Dersler
Nalbantoğlu üzerine yazmanın kendisi de akademik bir çalışmanın ölçüleri dışına çıkmaya zorlar kişiyi. Onun çalışmalarını değerlendiren araştırmacının, sözel bilgiye, bellekte saklanmış olana da dönmesi zorunludur. Yapıtını anlamak için, çok üzerinde durduğu, konuşma ve konuşturma ya da “sözel etkileşimin” doğasından söz etmek gerekir. Üstelik fazla yazılı çalışması olmadığından, esersiz görünen bir hocanın derslerine, seminerlerine katılanların kulaklarında çınlayanlara, kulaklarına çalınanlara da değer vermesi zorunludur.
“Kendisini dünyaya işlememiş” olanları gerçek bilgeler sayan Émil Michel Cioran, öğrendiğini belleğinde tutan, sadece eş dost sohbetlerinde söze döken ve sonra belleğindekilerle göçüp giden, eser bırakmamış kişiler gibi olmak ister. Oysa yazıya dökülen söz, gösterişli, çalımlı, göz aldatan bir anlatımın nesnesi olur. Yazmamak, Cioran ve Nalbantoğlu için gösterişten kaçmakla eşanlamlıdır. Nalbantoğlu, Heidegger gibi, “okumayı sürdürmek” ister ve okumayı sonlandıran bir eylem saydığından, yayın yapmayı gereksiz sayar.
Yazılarında da genellikle okuduğu yazarların düşüncelerine yer verir. Peş peşe sıraladığı alıntılar, metnin yazarıyla söyleşmenin, onu kendi sohbetine ortak etmenin bir başka yoludur. Başkasının söylediği çoğu zaman kendi yazdıklarının önüne geçer. Üzerine yazmaktan çok kendileriyle konuştuğu düşünürlerle, sözgelimi Aristoteles’le “yarenlik kurmak”tan, “söyleşmek”ten, onlarla “zamandaş olmak”tan söz eder. İki insanın zamandaşlığı sadece söyleştiklerinde sağlanabilir. Bu söyleşi, Eski Yunan dünyasına ait tartışma ve düşünme sanatı olan diyalektikteki gibi “karşılıklı atışma” şeklini de alabilir. Yazı, birbirlerinin doğru ve yanlışlarını anlamak isteyenlerin karşılıklı söyleyecekleri bir şey kalmadığında ortaya çıkar. Yazının yarattığı mesafeden, zaman ve yer farkından, ölçülülükten ya da resimlerdeki gibi gözün güvenceli bir yerden bakarak nesnesini tablolaştırmasından uzak bir “hemhâl olmayı” arzular.
Bu söyleşilerin muhiti, Nalbantoğlu’nun asıl yapıtı olan dersler ve seminerlerdir. Ona göre dersler, “düşüncenin yaşadığı” yerlerdir. Uzun yıllar boyunca cumartesi sabahları verdiği derslerinde, akademik memuriyetten uzak şekilde düşüncelerin masaya yatırılmasını isterdi. Akademideki koşuşturmaların aralandığı tatil sabahlarında Nalbantoğlu’nun dersleri başlardı. Koridorlardaki, kampüsteki gidiş gelişlerin, uğultunun, türlü gevezeliklerin son bulmasını beklerdi sanki. Sadece merak duyanların çıkıp gelebileceği bir saatte ve yerde, düşünceyi ve imgelemi oyalayan bir hareketlilik son bulduğunda dersleri başlardı. Arkasındaki tahtaya neredeyse hiçbir şey yazmazdı. Anlattıkça, ses tonu ve elleriyle, anlattıklarını betimler, düşüncelerin resimlerini çizerdi. Sözün, konuşmanın, bütün diğer ifade araçlarının yerine, soruşturulan şeyi mevcut kılacağına güvenirdi.
Nalbantoğlu için ders vermek, araştırma yapmaya engel bir etkinlik gibi değerlendirilmezdi. Derslere, öğrencilerle beraber olgunlaşacak bir düşünce izleğiyle gelirdi. Bu derslere, hazır bir düşünce resmiyle değil de, türlü güzergâhlara, düşünce çizgilerine, hatlarına dönüşecek bir hazırlıkla katılırdı. Bir şeyleri çözmüş gibi değil de, başka düşünce izlerine ulanacak, eklenecek bir ön hazırlıkla derslere girerdi. Güncel okumalar, yeni izlenmiş bir film, bir gece öncesinde dinlenmiş bir müzik parçası da bu izlere, izleğe eklenebilirdi; ancak güncel konuların yanında kadim, zamansız sorular, soruşturma başlıkları da bir kenarda dururdu. Dersler sırasında, modernliğin kendisi gibi, sonsuzluğa dair olanla, geçici, gündelik, izlenimlere açık olan beraberce birbirine dokunur, ayrılırdı. “Poetikasını ‘abidevî’ olandan, ‘bitmemiş’, ‘parçalanmış’ olana değiştiren modernlik” (Nalbantoğlu 2010: 152) onun derslerinde de sunumunu bulurdu. “Ereksiz düşünme” ile kadim felsefi sorular ve cevaplar beraberce aynı soruşturmanın içerisine katılabilirdi. Dersleri alıp götüren bu “arada oluş” dinamiği ve “yarım hazırlık”, öğrenciyle beraber olgunlaşacak, öğrencinin de kattıklarıyla, ders verenin konumunu arada tersine çevirebilecek bir söyleşmeye izin verirdi (63). “Sözel ortam”ın yaşam bulduğu derslerin, hem aktaranı hem de katılımcısı, dinleyicisi olduğundan kendisine de anlatır, sesli düşünürdü. Amfilerde öğrenciyi anonim bir topluluk haline getiren sesin, tebeşirin ve ışık düzeninin hocaya dönük olarak şekillendiği sıradüzenin yerine, “yuvarlak masanın eşitlikçiliği”ni, öğrenciyi öğreticiden tam olarak ayırmayan bir seminer ortamını yaratmaya çalışırdı.
Derslerin esas amacı, öğrencilere, katılımcılara bir şeyler öğretmekten çok, “merak saikiyle yapılan soruşturmalar” içerisinde, bazı konularda hocanın da kendi “hayret”ine karşılıklar bulabilmekti (63). Birçoğumuzun, “kötü bir eğitimin” içerisinden çıkıp gelmiş olanların bildiklerini unutturmak bu derslerin aslî amaçlarından birisiydi. Öğrenciyi cahil sayan “kötü öğretmenler”in neden olduğu, “başlamadan sonuca ermiş” hazır soruşturmaların, kanıların izlerini silmek öncelikli ödevlerdir. Esas olanı anlamak, anımsamak için, akla ve muhayyileye ait hazır bilgileri temizlemek, unutmak önemlidir.
Nalbantoğlu, “kötü eğitim neredeyse kelimesi kelimesine bir cinayet, mecazî anlamda bir günahtır”[3] diyen George Steiner’i alıntılar ve kötü öğretmenlerin öğrencilerini birer enkaza çevirebileceklerini dile getirirdi. Derslerinde, ilk ve ortaöğretimden canlı çıkmayı başarmış, özgüven yoksunu ya da fazla girişken bir topluluğu karşısında bulmanın sorumluluğuyla anlatır, “doğru eğitim”in bir gereği olarak öğrencilerini sözlü, bol konuşmalı ders akışına dâhil etmek isterdi. Anlatılanların, kesinlemelere, öğretilere dönüşmemesinin bir nedeni de sözel akışın içerisinde her düşünce ürününün bir başkasını bozma ve hal değiştirmeye dönük davetiydi. Ancak öğrenciler çoğu zaman bu daveti cevaplayamaz, ders içerisinde birer karartı halini alır, gözden kaybolabilirlerdi. Genellikle tek taraflı bir konuşmaya, hocanın sesli düşüncelerine maruz kalabilirlerdi.
Nalbantoğlu’nun esersiz görünmesinin bir başka nedeni de “sözlü bir dille” ve kaydedilemeden kaybolan konuşmalardan başka geride bir şeyler bırakmamış olmasıdır. “Varlığın içerisinde yuvalandığı dilin zenginliğini” doğrulukla kaydedilmesi olanaksız olanı sözlü iletişim yansıtabilir sadece (63). Derslerin sözel verimi, sonradan yazılara, tablolara geçirilmeden kalırdı; derslerin niteliği nedeniyle, bellekleri dışında öğrencilerin not alması da olanaksızdı. Dinleyici, öğrenci, anlatılanları yazıya kolaylıkla geçiremez, kendi stenografisine uyduramazdı. Anlatılanların yazılı olanda tam bir karşılığı yoktu sanki. Konuşma, ders veya seminerler, birbirine ulanan düşünce parçaları, arayışları gibi gelişirdi. Bu dağınıklık görüntüsü altında hoca bir yandan da “hakiki öğretim”in mecrasını arar dururdu. Dağılıp tekrar toparlanan sunumlar, öğrencinin sadece öğrenmesine değil, yeri geldiğinde bildiğini de unutmasına, bastıramadığı kuşkulara kapılmasına neden olurdu; bu derslerin katılımcıları, sonradan pek işlerine yaramayacak gibi görünen bir düşünme, bilme sürecine dâhil olduklarını düşünürlerdi.
Hakkıyla işlenen, katılım sağlanan dersler, aynı zamanda kendi sonunu da hazırlamalıydı. Gerçek öğretim tehlikelidir ve öğrenciyi yoldan çıkmaya davet eder. Nalbantoğlu, yaşını başını almış araştırmacıya, yeni, ilginç, ayrıksı olanın izinde olmayı öğütlemezdi ama öğrencinin yoldan ve baştan çıkmasını, farklı öğretileri anlama çabasıyla, kendi düşünce güzergâhını yaratmasını önemli sayardı. Steiner’den bir çevirisi bu niyetini destekler: “İyi öğretim ise öğrencilerde kuşku uyandırmaktan, onları aykırılık yönünde eğitmekten geçer. Çömezi ayrılışa hazırlamaktır bu (‘Terk edin artık beni’ diye buyurmaz mı Zerdüşt). Üstadın da iyisi, sonunda yalnız kalanıdır” (301).
Bazı katılımcıların bu derslerde bulduğu kapalılık, söylenenin, anlatılanın yazıya gelmezliğiyle, hazır olana, “işevuruk” ve “el altında hazır olan” kalıplara, şemalara, güncelliğe, kanaatlere pek yüz vermemesiyle de ilişkili olabilirdi (301). Orta halli bir öğrenci, hocanın anlattığı sofistike konuları iliştirebileceği hazır bir malzeme bulamazdı çoğunlukla. Öğrenci dinlediklerini özenle yazıya geçirdiğinde ortaya çıkan güdük notların kaynağı biraz da derslerin “işe yaramaza”, “güncelliğe sığmayana” dair sunumlar olmasından ileri gelirdi. Nalbantoğlu’nun esas yapıtı dersleri olsa da, tüm öğrencilerinin ders notları bir araya getirildiğinde de anlamlı bir yapıt ortaya çıkamayabilir. Sözlü olarak sunulan dersler, hoca sonradan yazarak kayıt altına almadığından, öğrenci kaydedemediğinden, söylendiği yerde kaybolur, nesneleşmeden kalır (301). Sözlü bir düşünce yapıtına eklenen bu derslerin yapıta dönüşebilmesi için, kaybolup gitmiş konuşmalara da gönderme yapmak gerekir.
“Öğretim nesneleri” ve araçlarıyla kurduğu ilişkiyle Nalbantoğlu, farklı bir hoca tiplemesi de çizerdi. Öncelik tanıdığı sözel etkileşimin diğer tarafındakilerle, derslerin nesneleriyle, öğrencilerle “dayanışma” içerisine girmeye çalışırdı. Hocanın da öğrenme eyleminin, hattâ “yaratıcı bir bilmeme” halinin tarafı olması gerektiğini savunurdu. Öğrenci, sadece bilinenlerin serimlenmesine değil, herkesin pay aldığı bu bilmemeyi aralayacak çabalara, sesli düşünceye de tanık olurdu. Seslendirmek, hocanın da bilmedikleri üzerinde düşünmesine, soruşturmasına uygun bir ifade değeri kazanırdı. Derslerde öğrencileri karşısında soruşturduğu meseleler, bazı gizemli, derin düşünceyle çözülecek bilmeceli konular da değildi. Bu düşünmenin temel parçaları, akademilerden çok uzun zaman önce dışlanmış, “faydasız”, güncellikle ilişkisiz “meraklar”ın, “coşkunhayret”in harekete geçirdiği “sezgiler”in ürünleridir (301). Sadece zekâyı işleterek, aklı yorarak değil de, sezgiler yoluyla yaklaşılan konular birer bilmece olmaktan çıkarlar. Felsefi soruşturmalar, bilmecelere cevaplar yetiştirilen zekâ oyunları değil, arkasında kesin cevaplar, sonuçlar, işlevler taşımayan varlıklara, olgulara ilişkin sorular sormanın, kavramlar yaratmanın yoludur.
2. “Eros”
Yapılacak herhangi bir işle, edimle ilgili tutkulu bir bağlılığın karşılığı olarak “eros”un öğrenme ve öğretme döngüsündeki konumunu belirlemek, Nalbantoğlu’nun arayışlarının önemli bir parçasını oluşturur. “Eros”, hem yola düşmeye, aramaya hem de yoldan çıkmaya, bulduğunu savurganca dağıtmaya, paylaşmaya davet eden arzuların kaynağıdır. Nalbantoğlu, bu yolculuğun eğretilemelerinden birisi olarak Taocu öğretinin yol (tao) kavrayışı üzerine sıkça düşünür. Bu öğretinin etkisiyle, ulaşılacak yere odaklanmaktan çok, yolu temaşa etmenin, arada yol kenarında konaklamanın kendisini de önemli sayar. Bu yolun değerini bilen “bilge”, çok şey bilen değildir; bilgi yolunda karşısına çıkanlara zarar vermeyen, bildiğiyle uyum içerisinde kalmayı becerebilendir. Bilge, bilgiyi zorla elde etmez; sebatla, düştüğü yolda karşısına çıkanların, kendisini bilgilendirmelerini, görünür olmalarını beklemeyi savunur. Yol üstündekileri görünüşe gelmeye zorlamamalıdır. Aslında bu varlıklar görünmekten çok kendilerini duyururlar. Şeylerin ifadesi, bir tür “sesleniş”, dile gelmedir. Ama bir araştırmacı türü olan uzmanlar bu seslere kulak vermeyi bilmezler. Uzmanca bilmelerde ya da “matematikleştirilmiş teknobilim” içerisinde, “şeylerin kendi dilini konuşma hakkı ellerinden alınır. […] Şeylerin ‘buradayım’ diyen seslenişlerini dinlemedikleri gibi, şeylerin karşımızda burdalaşım’larıyla değil, bizim onları karşımıza diktiğimiz gibi inceleme nesnelerine dönüştürürler” (105).
“Eros”un varlığı, bilgi sevgisiyle çıkılan yolda, görünenin, dile gelenin aynı zamanda yitirilmesiyle, kayda geçmeden, yazıya geçmeden, betimlenemeden gözden kaybolmasıyla, sesinin kesilmesiyle sonuçlanabilir. “Eros”, yaratıldıkça bozulan, yok olan imgelerin hayat bulmasının başlıca sorumlusudur. Bilme, öğrenme arayışlarında “eros”un varlığı, bazen zaten bilineni bulgulamaya, pekiştirmeye, bazen de bilineni unutmaya, geçersiz kılmaya neden olur. “Eros”, hem yaratma şevki veren Apolloncu hem de bozmaya, dağıtmaya dönük Dionysosçu tutkuları üzerinde birleştirir. Nalbantoğlu, “eros”un “yol arkadaşlığı”yla biraz zor olsa da, kimsenin bilmediğini, dile getirmediğini devşirmekten çok, şeylerin kendilerini tekrar etmesine tanıklık etmek ister. Onun yazılarından kalan da çoğu zaman bu tekrarlardır. Özellikle yakın zamanlı akademik dünyanın malûl olduğunu düşündüğü “tekrar etme utancını” aşmak ister; yeni ve ilginç, önceden görülmemiş, dile gelmemiş olanın arayışını “modern bir hastalık” sayar.
Nalbantoğlu’nun “gerçek bilgi arayışı”na dair yolculuk tanımı, biçimsel olarak farklı görünseler de, Heidegger’in ormandaki yürüyüşlerine, Thales’in dalgınca gezinmelerine, Aristoteles’in etrafındakilere anlata anlata yol almasına benzetilebilir. Kendisi de kampüs yakınlarındaki eviyle bölüm arasındaki yürüyüş yolunu bu yolculuğun eğretilemesi gibi anlatırdı. Ama asıl yolculuk düşüncede yapılır ve derslerde, seminerlerde, dost sohbetlerinde mecrasını bulur. Düşüncenin yolu sözel paylaşımın muhitinde açılır. “Derslerine özenle hazırlanan Heidegger”den söz ederdi; “yazmayıp, yalnızca derslere girip çıkmayı seçen” büyük filozofun ders mekânını bir tür düşünce yolu saymasını önemli bulurdu:
Hoca-öğrenci ilişkisinin büyük oranda belirleyen ‘sözlü alışveriş’, derslerdeki eros’un kaynağıdır. Karşılıklı olarak alma ve verme ilişkisi, eros’un yarattığı etkileşimle ilişkilidir. Bu paylaşım ortamı, eros’un damgaladığı bir ‘ideal senaryo’nun hep sözlü iletişim üzerine kurulması da gerekmez. Müzik, resim, plastik sanatlar, dans gibi alanlar da hocanın yaptıklarının öğrenciye örnek oluşturduğu, sessiz ve belki de söz’ünkinden bile daha güçlü bir etkiden söz etmek mümkündür. (79)
Bu alıntıdan da anlaşılabileceği gibi yazı, “eros’un repertuarı” içerisinde yer almaz. Yazısız, daha çok sözlü etkileşimler içerisinde, “duyguların, tutkuların, hattâ reddedişlerin yeşerdiği ders ve seminerler”, “eros”un yönünü bulduğu ortamlardır. Yazılı kaynaklara fazla dönmeden yapılan bu derslerin, “bellekhanımın yarattığı bir terbiye”ye gereksinimi vardır.[4] Derslerin de dâhil olduğu “sözel ortamları” çekip çevirebilmek, “artizanal bir beceri”, melekedir. “Bellekhanımın sanatları”ndan ayrı düşünülemeyecek olan dersler, bilinçli bir ön hazırlığın sonucu gibi ilerlemez; gerçek anımsamaya dayandığından, “bilinçaltında oluşan bir meleke”ye de gereksinir. Anımsamaya, bilinçdışına yer açan “yarım bir hazırlıkla” ortaya çıkarılması, derslerin aynı zamanda yanlış anlamaların, çözülmeyen çatışmaların, çelişkilerin de barındığı bir bağlam olmasına neden olur. Taşıdığı belirsizliklere karşın, ideal dersleri tarif eden sözcükler “samimiyet” ve “karşılıklı güven”dir. Nalbantoğlu bunların yanında, iyi verilmiş bir dersin “tehlike”lerinden de söz eder. Öğrencinin de çok tanımadığı alanlarda gezinmesine neden olan derslerin sunduğu tehlikeleri göze alması gerekir. Sadece konuşmak ve karşıdakini dinlemek bu tehlikeleri azaltabilir.
Derslerin amacı, “tutkuların, duyguların, hattâ reddedişlerin bile, birbirini dinlemeyle oluşan olabildiğince saydam, az çok tutarlı bir söyleşi paylaşılması” olarak anlaşılmalıdır (299). “Eros”un buyruğu olarak, “söze ve yüz yüzeliğe dayanmak” şartıyla. Yazılar, temelini, dinamiğini sözel alışverişlerin kurduğu ders düzeneğine vasıfsız eklentilerdir; nesneleşmiş bilginin, malûmâtın aldığı biçimin karşılığıdır. Diğer yandan dersler, “söze dayanan eğitimin” esasını oluştururlar. Derslerin karşılıklı, yüz yüze olması, “eros’un beklentileri”ne cevap vermeye de olanak tanır. “Sözlü eğitim, yanlış içerdiğinde bile, bu ‘yaratıcı bir yanlış’tır. Yazıya dönüşen söz ise ne denli yetkin olursa olsun, tam tersine onu okuyanı dinlemez” (80). Derslerde bilgi, söylenerek, dinlenerek, konuşma yoluyla alınır ve verilir. Oysa yazılı malzemeye dayanan, sözel belleği gereksinmeyen derslerde yapılan, “tablolaşmış bilgi”yi öğrencilere taşımaktan ibarettir. Bu durum, eğitimcinin kürsüden konuştuğu ve katılımcılarıyla mesafeli durduğu amfilerde yapılan dersler için özellikle geçerlidir. Yazılı ders, sözelliğe yer bırakmayan tam bir ön hazırlıkla, yazılı ön provalar yardımıyla yürütülen derslerdir.
Ann Game de akademide, “tutkulu bilmenin” eksikliği üzerinde durur. Akademik işlerin, “dil oyunlarından arınmış bir bilimsel kuruluk”tan, düzanlam arayışındaki “metaforsuz bir yazı”dan kurtarılması gerektiğini dile getirir (1999). Roland Barthes ve Hélène Cixous’un denedikleri gibi, “tutkulu”, “bedensel” bir yazı arayışını savunur: “Tutkulu bir yazı, imgeleri, metaforları, ritimleri harekete geçirir. Tutkulu yazı, bizi rüya görmeye, rüya okumaya ve yazmaya kışkırtır” (136). Tutku yoluyla, yazının sadece sesle, konuşmayla değil, eylemle, edimle olan bağları da yeniden kurulmuş olur. “Metinleri hareket ettirmek”, “yazmanın bedenselleşmiş biçimlerini” bulmak önemlidir. “Kalemle dans etmek”, “binici yazar” olmak gerekir; “yazmak bir danstır.” Sadece yazmadaki literal, lafzî boyutu değil, “figüratif ”, betimleyen, resim çizen tarafı ortaya çıkarmak da, tutkunun ortaya çıkışının işaretidir. “Yazar ve yazının figürleri en yaygın biçimde hareket figürleridir. […] Yazmak özünde bir harekettir ve ben yazarken aynı zamanda yürüyor, yüzüyor ya da ata biniyor olurum”. Tutkulu metinler, yazılara figürleri katan, düzanlamların hareketsizliğini kıran, “birbiriyle metonimik ya da sirayet ilişkisi içindeki faaliyetler”in sonuçlarıdır. Yazıyı bir “rapor” olmaktan uzaklaştıran, içerdiği konuşmaya, resme ve eyleme açılan olanaklardır (128-129).
Ütopik sayılabilecek tutkulu ders uzamının önemli bir parçası olan “eros”, düşüncelerin birleştiği, ayrıştığı, çekişme, itişme, uzlaşma alanları yaratır. “Eros”, bilgi sevgisi uğruna Thales gibi güncelliği görmezden gelmeye iten, öğrenmeyi cazibeyle, arzu ilişkisiyle bağlantılı kılan, erotizmle donatan itkilerin kay nağıdır.[5] “Eros”un bilmeye yüreklendiren etkinlikleri, sadece sözlü alışverişlerin yaratabileceği bir güven ve uyum içerisinde olanaklı görülür. Önemli olan, sözü “tutkunun güdümüne”, paylaşmanın “eros”una dâhil edebilmektir. Yani Thales üzerinden biraz da kendisini anlatan Nalbantoğlu’nun arayışlarının, bir yandan da şenlikli bir yolculuk olduğu varsayılabilir. “Zevk alarak öğretmek, böylece düşünmeyi de sürekli yeniden öğrenmek yönünde gerçekleşen sözel bir eğitimin yardımıyla, hoca ile öğrencileri arasındaki sözlü alışveriş ve ilişkide, Steiner’in ‘ideal senaryo’sunda bulunan ‘karşılıklı güvenin eros’undan söz etmeye başlayabiliriz” (Nalbantoğlu 2009: 77).
3. “Daímon”
“Daímon”lar, felsefece soruşturmanın ve bilgi arayışının cinleridir. Düşüncenin yaratıcılığı, “daímon”larla kurulan özel bir ilişkiyle olanaklıdır. Düşüncede dâhilik, “genie”, cinlerle kurulan bağlantılar yoluyla açığa çıkabilir. “Daímon’larla yapılan söyleşiler”, düşüncede saklı cinleri ortaya çıkarmaya yardımcı olur. “Daímon”, seslenen ve seslere karşılık veren, kendisiyle konuşulan bir varlıktır. Nalbantoğlu, “daímon’un çağrısı”nı duyabilen ve onu yarım bir kullukla cevaplayan düşünürlerden söz eder. Bu sesleniş, “yarı-olumsal bir çağrı” olarak, herhangi bir şey üzerine düşünene dâhice geçitler sunar. Dâhilik, bu nedenle kişinin vasfı değildir; kendi dışındakini dinlemenin, “üçüncü bir kişiye bakmanın”, varlığa yönelmenin, “içimizdeki başkasıyla söyleşmenin” karşılığı olarak, hesaplanmayan geçitlere girmenin sonucunda açığa çıkan bir durumdur. Dâhice olan, “daímon”un, cinlerin musallat olduğu bir üretimi işaretler. “Daímon”, musallat olduğunu, gerçek düşüncenin zamansız ve mekânsız yöresine alıp götürür.[6] “Daímon’u dinleyerek seçimini yapan bir Hoca düşünelim. Tehlikeli bile olabilecek bir seçim yaparak, kendini ‘seçkinyalnızlığa’ ne denli mahkûm ederse etsin, araştırmaktan, öğretmekten kendini alamayacaktır böyle biri” (82).
“Yarı buyurgan bir tin” olarak “daímon’un sesine kulak kabartmak”, “sorumluluk yüklü” bir eylem olmalıdır (293). Çünkü bu ses veren varlık, kendisini dinleyene çok fazla şey söyler, fısıldar. Kendisini dinleyeni, bir yandan da yoldan çıkarmaya çalışan “daímon’u Apollonca ölçüler içinde” tutmak önemlidir. Gerçek “düşün insanı”, “daímon”un kulağına fısıldadıklarını belli ölçüler dâhilinde söze ve hayata geçirmelidir. “Daímon”la kurulan “yarı olumsal”, “yarı buyurgan” bağlantı üzerinden dile gelen, yeni, ilginç, farklı görüleri, telkinleri ihtiyatla dinlemek ve uygulamak gerekir. Bu cinlere fazla kapılmadan, düşünsel ya da sanatsal “deneylerle, saçmalık arasında çizgi çekmeyi bilmek” gerekir. Serbestçe konuşan cinler karşısında seçici davranılmalıdır. “Daímon” karşısında “doğruluk ve eğrilik ölçüsü”nü tutturmak, sorumluca düşünmek, düşüncenin, bilginin gereklerine, sorumluluğuna sahip çıkmak gerekir. “Daímon”un değişen bir zamanın tınısını, sezgisini taşıyan seslenişlerindeki keyfîliği, savrukluğu, Apollonca vasıflar olan, kararlılık, kendini bilme gibi ölçülerin yardımıyla “usavurmak” zorunludur. Belli bir yerde kararlı şekilde durabilmeyi isteyen Apollon’un çağrısını, “Daímon”un (ya da Dionysos) yoldan çıkmaya, yer değiştirmeye açık çağrısıyla dengelemek gerekir. Yola gelmeye çağıran Apollon ve yoldan çıkmaya yüreklendiren Dionysos, kendilerine kulak verenlere farklı içeriklere sahip çağrılar yapsalar da, beklentilerini her zaman sözlü yollardan dillendirirler (293).
4. Sese Karşı Kelime
Burada bir parantez açarak, Nalbantoğlu’nun söz-merkezli düşüncesini aralamak ve kısmen eleştirmek adına, aynı dönemin aydınları olmasalar da, Sabri Ülgener’in benzer konulara yönelik düşünceleri değerlendirilebilir. Ülgener, sözel ifadenin, konuşmanın, düşünceye engel olduğunu dile getirir. Önemli olan “kelime’nin ruhu”nu geri getirmektir (2006: 228). Nalbantoğlu, düşünceye kulak veren bir seslenişin, sözel alışverişin arayışını dile getirse de, yazarak düşünmeyi savunan Ülgener, Türkiyeli aydınların temel sorununun “fazla konuşmak” olduğunu ortaya koyar. Bu konuşkanlık, düşünce üretiminden çok, “kalıp sözlerin” üretimine hizmet eder. Gerçekte olup bitene uygun düşen kelimeler bulmak yerine, “kafamızın içindeki imaj ve onun sözlü ifadesini” hayata geçirmeye yönelik bir fikriyat yaratmış oluruz. Kelimelerin değeri düşüp, birer “kalıp söz”, “boş biçim”, “şema”, “imaj” halini aldıklarında, düşünce sona erer. Kelimeler bundan sonra “ideolojik kavgaların itici gücü” olurlar. Kelime ne kadar gerçekliği dile getirmekten uzak düşerse, o kadar etkili sözlerin, retorik kullanımının parçası olur. “Kelime ilk dayanağını ve desteğini yitirdikçe”, “içi boşaldıkça” sloganların, ideolojilerin, kalıp sözlerin malzemesi olur. Böyle kelimeler, artık dile gelen, yazılan değil de bir klişe gibi “karalanan”, konuşulan ifadeler halini alırlar. Mesnetini yitirdikçe politikleşen kelimelerin altında açılan “boşluklar”, söylenenin “istenilen tarafa çekilmesi” yolunda bir esneklik yaratmış olur: “Kelime ve deyimler, gerçek gövdeden çözülüp boşaldıkları oranda güçlenirler” (228-229).
Ülgener, kalıp sözler gibi sarf edilen cümleleri tekerlemelere benzetir. Tekerlemeler, “dinleyen ya da okuyanı, öz ve mânâ tarafı ile değil” de kulakta yankılanışıyla yakalayan ifadelerin temel biçimidir. Tekerlemenin nesnesi, meselesi değil de yarattığı “ses ve ton etkisi” önemlidir. Bu gibi sözler, “kısa, kesin ve net görüntüsüne kapılarak, dile gelen üzerine tartışmaya gerek duymayan” dinleyiciler içindir. Düşünmek yerine, “beylik söz ve tekerlemeler” sıralamakla uğraşan aydınların yaptığı da, “ezbere kalıplar halinde bellemek ve bellediğini sıralı sırasız tekrarlamaktır” (217). Ülgener bu eğilimi, sözel kültür içerisinde yetişen aydın tavrının parçası sayar. Sözel kültür, “zihniyetin belli deyim ve söyleyişler halinde kendini belgeleyişi ve yankılanışıdır” (29). Sözlü kültürlere ait toplumsal bellek, biraz da bu yankılanış yoluyla yaratılır. Söze dökülen bir şey kalmadığında, konuşma kesildiğinde, unutkanlık ortaya çıkar. Sözü saklamak için onu sarf etmek gerekir. Ülgener’e göre, Anadolu’nun kadim kültüründe bu şekilde bellek tazeleyen konuşmalar, “sözün saklanmasına dair mecralar”, sohbet ortamları çok çeşitlidir: “Kahve peykelerinden ve âşık kahvehanelerinden başlayıp, konak ve saray çatısına kadar tırmanan bir renk ve çeşit bolluğu ile karşılaşırız” (30).
Yazılı olana, simge ve soyutlamalara değil de, doğrudan “sesli hareketlere” başvurmayı bir “azgelişmişlik” ölçüsü sayan Ülgener, bu tür insanların davranışlarını sınıflandırırken, adeta çocuk gibi davranan yetişkinlerden söz eder. “Simgelerin sessizliği”yle rahatsız olan insanları betimler; otobüste “inecek var” diye bağıranları, sinyal vermek yerine koluyla gideceği yönü gösteren sürücüleri örnek verir.
Etiket ve yafta ile teşhire rağmen fiyatı ve kaliteyi gelip geçene yüksek sesle duyuranlar […] sembolik ve sessiz işaretlerden hoşlanmadığımızın açık delilleridir. Azgelişmiş ya da yeni gelişen ülkelerde her şey seslidir. Hattâ bunu bir ölçü olarak alıp, gelişmiş ekonomilerde derece derece az gelişmiş olanlara (yahut aynı şehirde gelişmiş bir semtten daha az gelişmiş olana) geçtikçe sesin de, sembol ve işaretlerin yerini almak üzere perde perde yükseldiğini pekâlâ bir kaide hükmünde alabiliriz. (56)
“Azgelişmiş insan” karşısındaki nesneyi kendisinden ayrı görmez; bu yüzden soyutlayamaz; simgesel, yazılı şekillerde niteleyemez. Nesnelerle, dokunsal ve edimsel bağlantılarını korur. Nesneyi, “göze kulağa geldiği gibi renkli, hacimli ve sesli tarafı ile alma alışkanlığı” (56) nedeniyle, nicel bir hesabın parçası yapamaz. Nesnenin bir işlevi varsa, o da alıcısına, sahibine kattığı değerdir, gösteriştir, süstür.
Ses, “bütün halinde duranı”, “tek ve hudutlu olan varlığı” niteler. İlkel insanın gözünde “tarla, ev, köy” vardır (60). Bu şekilde “terkibe varmış” varlık, önce “iri ve hacimli parçalar” halinde ayrışıp, en sonunda soyut birtakım sayı ve rakamlarla anlatılacak duruma geldiğinde, orada simgesel, yazılı nitelemelere başvuru da zorunlu olur. Yazı ve kelime, karmaşıklaşan, bireyleşen, ayrı ayrı duranları anlatmak için uygun ifade araçlarıdır.
Azgelişmiş bir zihniyetin yansıması sözel iletişimlerde, sloganlar, klişeler, kalıp sözler, arketipler, türlü ezberlerle ortaya çıkar. Bu sözel ürünler, “içi boş” ifade biçimleridir. Ancak bu “boş biçimler”, aynı zamanda düşünceye ait imkânlar da barındırırlar. Ülgener’in fikriyatını, ameliyesini ayırt etmeden genelleştirdiği Türkiyeli aydınlar, bu biçimleri, “boş kalıpları, diledikleri mânâ ile doldurup donatıp tekrar ortaya serebilirler” (222). Oysa diğer yandan “kelime”, gerçekle uyuşan sözlerin ve yazıların muhtevasını oluşturur. Kelime gerçeklikle bağlantısını yitirdiğinde, yine kalıp sözlerin malzemesi olan “sıfatlar”, “isimlendirmeler”, “etiketler” ortaya çıkarlar. Hazır nitelemeler, kalıp sözün, klişenin temelidir.
“Kelime, neredeyse tarihin karanlığına gömülmek üzere” diye yazan Ülgener, “kelimeyi ait olduğu yere” yerleştirebilmek için, kelimelei kalıp söze, görüntüye, şemalara ve imajlara dönüştüren “siyasal ilgi”leri aradan çıkarmayı gerekli görür. Bu şekilde, kelime ve nesne tekrar birbirlerine bağlanmış olurlar. Kelime, yazının olduğu kadar, doğru konuşmanın, sözün de temel parçasıdır.
Ülgener, sözel ifadenin yanında, gene Türkiyeli aydınların sıkça başvurduğunu düşündüğü resimli ifade kullanımını da eleştirir; ona göre resim yoluyla düşünmek, ezberlere, ideolojik başvurulara açık olmak anlamını taşır. Aydınların düşünmek yerine, “saf ve ideal çizgileriyle modeller-ideal tipler” kurmakla, “net ve kesin çizgileriyle” basit şemalar, taslaklar, kalıplar yaratmakla eleştirir; Bu aydınların temel uğraşısı, hakikatle bağlantılı düşünmek ve kelimeler yaratmak yerine, farklı türlerde resimler, şemalar, imajlar ortaya çıkarmaktır. Çizilebilir ve resimlenebilir olan, aynen sözel ifade gibi düşünmeyi kısıtlar, uygar bir topluma ve kültüre ait karmaşayı soyutlamaya engel olur. Resimler, imajlar, nesnesiyle mesafesiz duran “angaje aydın”ın düşünme malzemeleridir. Oysa Ülgener’in bu ikonkırıcı tasavvuru içerisinde “doğru kelime”, muhayyilede herhangi bir resim canlanmasına izin vermez.
5. Sözel Bellek
Ülgener’in aksine Nalbantoğlu, gerçek düşüncenin “söz-merkezli” mahiyetini sıkça vurgulasa da, kendi savunduğuna karşıt kavrayışların varlığını da duyurur. Örneğin Adorno ve Derrida’yı “yazının tarafında” sayarken, Hans-Georg Gadamer’in yarattığı felsefenin görmeyle ilişkisini bulgular. Gadamer’e göre, bütünlüklü düşünce yapıları, kuramları olarak “theoros” bir tür görmedir; “theoria” görmekle ilişkilidir. Gadamer’de görme eylemi, Kartezyen düşünüme karşıt olarak, sadece öznenin görmesiyle değil, şeylerin de kendilerini gösterme kararlılığıyla ilişkilidir. “Theoria hakiki anlamda bir paylaşmadır; etkin değil ama edilgen bir pathos, yani kişinin kendisini görmeye kaptırması, onunla hemhâl olmasıdır. […] Theoria, kişinin uğraştığı meseleye, şeye gözünü kaptırması ve düşünümünde onunla birleşmesi”[7] , şeyin görünme biçimini, nazarını göze almasıdır bir bakıma. Oysa Nalbantoğlu için, şeyin kendisini düşünceye, merak edene sunuşunun karşılığı sözel etkileşimlerdir. Koruluklarda, keçi yollarında ve kuytu yerlerde gezinen, sebatkâr düşünüre bilgisini sunan, kendisini açan şey, “el ve göz altında nesneleşmedikçe”, “kendi dilini konuşmasına izin” verildikçe karşısındakiyle söyleşir, kendisini duyurur (Nalbantoğlu 2009: 105).
Nalbantoğlu, “sözlü etkileşimi”, “iletişim”den ısrarla ayırır. Malûmu yeniden ilâm etmeye yarayan bilgi parçalarının, hazır malûmâtların dolaşımını tanımlayan iletişim, hakikatsiz, imgesiz bir söyleme alanıdır. İletişim kuran varlıklar, gerçek paylaşım ve dayanışmanın sonucu etkileşimlerden uzak dururlar; güvenceli bir mesafeden aktardıkları malûmâtları sorumluluk taşımadan karşı tarafa iletirler. İletişimin nesnesi olan “kulaktan dolma” bilgi parçaları, “anlamsızca tekrar eder”, “söylenti”, “dedikodu”, “sözyayım”, “sözsürüm” şeklinde dolaşıma girerler. İletişimin özünde yavanlık, “yavansöylem” vardır.[8] İletişimin bir başka aracı olarak yazı da yavansöylemin parçası gibi özensizce, “çalakalem” hazırlanabilir; “kuruyazı”, “yavanyazı” şeklinde ortaya çıkabilir. Bu yazıların sahibi araştırmacılar, uzmanlar, kütüphane ya da kitaplıklardan değil, daha çok türlü iletişim ağlarına bağlı bilgi alanlarından beslenirler; internet, medya, elektronik yayınlar, gazeteler vesaire. Nalbantoğlu için gerçek yazmanın ve okumanın kaynağı, kitaplar ve onların dizili olduğu kitaplıklar, kütüphanelerdir. Okumak ve yazmak önemsizleştiğinde, kitaplıklar da yok olurlar; onların yerine sözün, yazının, resimlerin uğuldadığı, yavanlıklarıyla yayıldıkları mecralar ortaya çıkar. Araştırmacının bilgiye erişimi, vasıfsız iletişim kaynakları üzerinden gerçekleşir. Bu iletişim kanallarında sadece yeni, ilginç ve farklı olana yer vardır. Antika değeri kazanmadıkça, kanonik ya da klasik olarak sınıflandırılmadıkça, eskimekte olan tedavülden kalkar, raflardan düşer. “Ayran gönüllü” araştırmacılar da eskiyene “vefasız” davranırlar haliyle. Yeni ve ilginç olanın cazibesiyle hareket eden araştırmacının sahip olduğu “merak”, “sebatla, kararlılıkla sürdürülen bir gözlemle tamamlanmaz; tam tersine, huzursuzlukla, durmaksızın yeni ama güncel, aktüel olan her şeyi koklayarak izini sürmeyle, ayırt etmeksizin her yeni ve değişik olanla tanışma dağınıklığıyla yüklüdür.” Ama böyle bir merakın temel ürünü olarak “yavan söylem”, “hızlı yaşayışıyla, çalçeneliğiyle” ayırt edilen araştırmacının üretimi yenilikleri de zaman içerisinde “alt etmeye, hattâ boğmaya çalışacaktır” (122- 123). Yavansöyleme, iletişime yüz vermeyen konuşmaların, okumaların muhiti olan sözel belleği inşa etme çabası, doğru düşünmenin yanında, iyi insan olmanın da gereklerinden birisidir. Böyle bir belleği inşa etmek, aynı zamanda etik bir sorumluluktur.
Nalbantoğlu, özellikle zamanımızda, bilmeye, düşünmeye türlü şekillerde yardımcı kayıt ve imaj araçlarının sınırsızlığı içerisinde, insan bedeninin parçası olan bir tür “sözel bellek” yaratmanın yolları üzerine düşünür. Sözel imgelerin saklanması, bağlamsız, bedensiz, zamansız birer bilgi parçası gibi gerçekleşmez; bilgi, kendi muhitiyle, ilişkileriyle, hattâ yanlış anlamalarıyla, önyargılarıyla, taşıdığı söylenlerle beraber saklanır ve sonradan geri çağrılır. Yazı ve resimler, sözel olanın yanlış kayıtları, sözün meramını çarpıtan ifade malzemeleri olduğundan, böyle bir belleğin inşa malzemeleri olamazlar. Nalbantoğlu, cinsiyet sahibi müşahhas bir varlık gibi betimlediği bu belleğe, “bellekhanım” (mnemosyne) diye seslenir. Çok farklı kayıt ve imaj teknolojileri içerisinde körelmeye yüz tutan bir yeti, meleke olarak bellek, anımsama ve unutma eylemleri arasında kurulan özel bir uyumun, ölçünün yardımıyla şekillenir.
Söz söyleyebilme kararlılığı ve sözlü etkileşimin devamlılığı, belleğin korunması için zorunludur. Anımsamaya değer olan, sözlü alışverişte saklanır. Gerçek düşüncenin kaynağı, konuşmalar sürdükçe inşa edilen sözel bellektir. Ancak sadece “düşüncenin konuşlandırdığı”, belirgin, görünür kıldığı, özel türde “konuşmalar” sözel bellekle bağlantı kurabilir. Söz söyleme becerisinin gerilemesi, “tıknefeslik”, “konuşamama”, “dil sürçmesi” bellek ve sözel edim arasında kurulan etkileşimdeki kesintilere işaret eder (78). Belleği yaratan, özel türde bir “sözlü paylaşım”, yavansöyleme, “gevezeliğe” yüz vermeyen karşılıklı konuşmadır. Sözün canlılığını paylaşan başka ifade araçları da sözel belleğin yaratılmasına katkı sağlayabilir. Ancak gerçek düşüncenin, özellikle yazının sağladığı rahatlatıcı dolayımlara emanet edilmemesi gerekir. Yazı, belleğin sahip olduğu düşünce malzemesine göz dikmeden, belleğe eklenti bir araç gibi kullanılmalıdır.[9] Kesintiye uğramaması için, aceleyle yazıya geçirilmemesi gereken fikirler, düşünceler, özel yollarla inşa edilmiş sözel belleğin desteğiyle ve tekrarlar yoluyla canlılıklarını koruyabilirler. Sözel belleğin aradan çekilmesi, Heideggerce dile getirirsek, varlığa ve “Dasein”a yoldaş düşünce akışının son bulması, hakikatin ufkundan çıkmak anlamını da taşır. Bellek inşa etmeye dönük bu zahmet, biraz da sadece sözel yollardan taşınan, şekillenen düşüncenin korunması, hakikatin yaşamlarımızda yer tutması içindir.
Nalbantoğlu’nu okunup dinlenildiğinde, “doğru konuşma”nın ve yazmanın biçimi her ne olursa olsun, sözel etkileşim son bulduğunda, derin bir unutuş başlayacak, hakikatle kurulan bağlantı kaybolacakmış, “amnesia” genelleşecekmiş gibi bir kanıya ulaşılır. “Düşünce ustalığı”, “bilgelik” de “bellekhanımı diri tutmakla” ilişkilidir. Ancak burada ilkel sözlü kültürlerin sahip olduğu türde bir konuşma ve bellek arayışı bulunamaz. Yazılı ve görsel kayıt araçlarının anımsama işlevini üstlendiği bir zamanda, düşünceyi yavanlığından kurtarmak için yeni belleklenme kipleri aranmalıdır. Öncelikle belleğin, “psikosomatik”, “yarı-bedensel” bir kayıt yeri olarak varlığını korumak gerekir. Sözel belleğin sezgilerle, arzularla, duygularla, “eros”la olan bağı düşüncenin canlı kalmasının da güvencesi olur. “Canlı düşünce”, “sürekli öğrenci kalmayı başarmanın” da karşılığıdır. “Hakkınca hocalık”, çelişkili görünse de, öğrenci kalabilmekle ilişkilidir. Nalbantoğlu’nun öğrencilerine dönük asıl önemli katkısı, böyle bir düşünme yordamı geliştirmeye çalışması ve “belleklenmemizde aracılık yapan bir hoca tipi”ni örneklemesi, betimlemesidir.
Gerçek düşüncenin bağlamı olan sözel belleğin muhtevasını, sadece malûmâtlar değil, etik kategoriler, vicdani değerler, sezgiler ve bilginin saklı olduğu muhite, güç ilişkilerine dair farkındalıklar da oluşturur. Belleğin, bilgi yığınağı gibi işletilmesi, “bizi bellekhanımdan boşanmaya zorlayan” bir sonuca neden olur (152). “Hakikati yerleştiren güç” her zaman için, “doğru konuşma”nın kaynağı olan bellek içerisinde şekillenir. “Hatırlama/belleklenme ortamı”, düşüncenin bağlamıyla ilişkilidir. Düşünce üretim ortamında “yazı (bildiriler, makaleler, vb.) ve söz (dersler, seminerler, okuma grupları) arasındaki gerilim” kaçınılmazdır. “Sözün yanında duran düşünürler” için yazının varlığı, bellekle birlikte şekillenen düşünceyi yavanlaştırır: “Yazı, bellekhanımın sanatlarını (mnemosyne) felce uğratır. Söyleneni hareketsiz kılarak gerçekleştirir bunu. Yazılı söz okuyucusunu dinlemez” (296). Okuma eylemi bir topluluk içerisinde konuşur gibi gerçekleştiğinde ve yazı sözel etkileşimin doğasına öykündüğünde değer kazanır. Nalbantoğlu, yazının yanında durmayı “tercih eden”, “sözün yazıya tahvil edilemeyeceğini”, “söylenen hiçbir şeyin bir metindeki yüklü talebi karşılayabilecek güçte” olmadığını düşünen Adorno’ya yönelik cevabında, sözün düşünceyle kurduğu bu özel bağlantıyı dile getirir:
Bu sava yanıtımız şu olacak: bizzat Adorno’nun önceden (ya da sonradan) yazıya dökülmüş dersleri kendi sözcükleriyle, ‘yaşayan bir zihnin parmak izleri’ değil midir? Üstelik yazarken de sessiz düşünüp konuşmuyor muyuz? Hadi hakkını yemeyelim, Adorno’nun; kaç kez ders anlatırken içgörü atağına maruz kaldığımızda, yazıya dökme beklentisinin göstergesi bir ifadeyle, ‘ah bir kayıt cihazı olsaydı şimdi’ diye sesli sessiz konuşmadık mı kendimizle? (296)
Nalbantoğlu, derslerde ortaya çıkan “içgörüyü” yazıya geçirmek yerine, sesli olarak, dolaysızlığıyla kayıt altına almayı umar. Yazı onun için bir kayıt aracı olmadığı gibi, “bellekhanımın sanatları”na da dâhil değildir. Anımsama işi yazıya havale edildiğinde, düşünce kesintiye uğrar, nesneleşir, bir tür zekâ oyununa, matematiğe, bilmece çözme işine indirgenmiş olur. Gerçek düşünce, yeni sorulara cevaplar aramakla da ilgili değildir. Varlık, tekrarlar ve değişimler sarmalı içerisinde, düşünce sahibine bazen yeni sorular yöneltirken, bazen değişmeyen, kadim sorularla karşısına çıkar. Nalbantoğlu’nun konuşma-metinlerinde de bu tekrarlarla sıkça karşılaşırız. Genelgeçer akademik uğraşa bir başka eleştiri gibi, aynı sorunun etrafında dönmekten, sorulmuş olanı cevapsız bırakmaktan çekinmez. Tekrar ettiğinin de farkındadır. Belleğe ve sözlü olana yaslanmanın doğal bir sonucudur tekrar etmek. Yavansöylemin görünümlerinden saydığı, yeni, ilginç, zamana, güncelliğe uygun yeni düşünme başlıkları yaratmaya uğraşmaz. Diğer yandan düşüncesine yerel, yaşadığı coğrafya ve zaman parçasından tanıklıklar, kanıtlar bulmaya da çalışmaz. Sözel belleğin içerisine yerleşen düşünce, zaman ve uzam sınırlarının ötesine geçer. Bu nedenle onun sözel sunumlarında, Heidegger, Gadamer, Lukács, Kant, Aristoteles, Adorno ya da Lao Tse, sanki aynı zamanda ve yerde yaşamışlar gibi benzer şeylerden söz ederlerken betimlenebilirler.
KAYNAKLAR
Cioran, Emil Michel (2007). Ezeli Mağlup, Çev. Haldun Bayrı, İstanbul: Metis Yayınları.
McLuhan, Marshall (2007). Gutenberg Galaksisi: Tipografik İnsanın Oluşumu, Çev. Gül Çağalı Güven, İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.
Nalbantoğlu, Hasan Ünal, der. (1997). Patikalar: Martin Heidegger ve Modern Çağ, Ankara: İmge Yayınevi.
----- (2009). Arayışlar: Bilim, Kültür, Üniversite, İstanbul: İletişim Yayınları.
Ülgener, Sabri (2006). Zihniyet, Aydınlar, İzm’ler, İstanbul: Derin Yayınları.