Giriş: Edebiyat Tarihi Yazımı
Edebiyat tarihi, edebiyat kuramı (teori, nazariyat) ve edebiyat eleştirisiyle iç içe yürüyen edebiyat biliminin en kapsamlı ve geniş alanlarından biridir. Edebiyat tarihi betimleyici, açıklayıcı ve değerlendirici özelliliği nedeniyle edebiyat kuramından ve edebiyat eleştirisinden bağımsız düşünülemeyeceği gibi; edebiyat kuramı ve eleştirisi için bilgi ve ölçütleri belirlemede önemli bir kaynaktır.
Sainte-Beuve ve H. Taine’in1 pozitivist yaklaşımlarını edebiyat tarihi araştırmalarına uygulayan Gustave Lanson (1857-1934) edebiyat tarihinin kurucusudur. Edebiyat tarihini “medeniyet tarihinin bir kısmı” olarak niteleyen Lanson (1926), tarih metodu yoluyla araştırmalar yapmış, Batı’da edebiyat tarihinin bir bilim dalı haline gelmesinde büyük katkılar sağlamıştır. Bir edebî eserin; yazarı, yazarın yaşadığı tarihsel dönemi ve eserden önceki edebiyat geleneği ve devrin koşullarıyla ilişkili olarak açıklanması gereğini ortaya koyan Lanson’un yöntemi nedensellik esasına dayanır. Lanson’un yöntemini, onun edebiyat tarihi konusunda görüşlerini paylaşan ve Türk edebiyatına uygulayan, modern edebiyat tarihçiliğine geçişimizde önemli bir kavşak olan M. F. Köprülü’dür.2 M. F. Köprülü’ye göre bir edebiyat tarihçisi yazacağı edebiyat tarihine girecek eserlerde şu değerlendirmeleri yapmak zorundadır: Metinleri doğru tespit edip anlamak, eserlerin iç ve dış yapı yönünden incelemek, esere tesiri ve eserin tesirlerini tespit etmek, yazarın eserde yansıttığı fikrî, hissî temayülleri ve ruhî tezahürleri aktarmak; bu noktada gerektiği kadar biyografiden yararlanmak, yazarın ferdî hususiyetlerini tespit etmek, devrin hususiyetiyle ilgili akisleri ortaya çıkarmak, orjinalliklerini tespit etmek, yazarın değeri ve Türk edebiyatındaki yeriyle ilgili hükümleri oluşturmak (Köprülü 1989: 21).
Agâh Sırrı Levend de Edebiyat Tarihi Dersleri adlı kitabında “edebiyat tarihçisinin mesaisi” başlığı altında 13 maddelik benzer bir liste oluşturur:
“Edebiyat tarihçisinin mesaisi şöyle hulâsa edilebilir: 1. Edebî metinleri elde etmek; ayni eserin muhtelif nüshalarını karşılaştırarak tashih etmek. 2. Doğruluğuna emin olduğu metni dikkatle okuyup intibalarını tespit etmek; bunları başkalarının intibalarile karşılaştırıp kontrol etmek. 3. Müellifin maksadına nüfuz etmek; eserin nasıl ve hangi saikle vücude geldiğini anlamak. 4. Muasırları tarafından kolayca anlaşılabileceği için, muharririn ekseriya zarif bir istiare ile ifade edip geçiverdiği fikirleri müphemiyetten kurtarmak; mamafih, metinleri tefsir ve şerhederken kendiliğinden ilaveler yapmak. 5. Eserdeki şahsî unsurları bulup çıkarmak; muharririn nerede ve ne suretle umumî seviyeden ayrılmış olduğunu ve diğerleri üzerindeki tesirini tetkik etmek; fakat lüzumsuz tahminlerden sakınmak. 6. Sair edebiyatların tesirini göstermek. 7. Metin tetkikatını tevsi ederek, bir muharririn diğer eserlerine ve sonra diğer muharrirlere, en nihayet bütün bir devrin muharrirlerine teşmil etmek; hususî mektuplara, vesikalara, mecmualara ehemmiyet verip toplamak. 8. Bu tetkikat neticesinde, devrin güzellik hakkındaki telâkkilerini, ilmî ve fikrî cereyanları, an’aneleri, itiyatları tetkik etmek. 9. Lisanın seyrini ve tekâmülünü takib etmek, hattâ kelimeleri ve onların delâlet ettikleri mefhumları tesbit etmek. 10. Edebî nevilerin ve herhangi ilmî ve fikrî hareketin menşelerini meydana çıkarmak. 11. Münevver zümrenin yanı başında halk tabakasının da mevcudiyetini ihmal etmiyerek onun zevkini tatmin eden eserleri ve diğer hususî zümre edebiyatlarını da birlikte tetkik etmek. 12. Fikrin, hissin, zevkin tekâmülünü, milletin manevî varlığının asırlar içindeki seyrini göstermek. 13. Devrin dinî, siyasî, içtimaî, iktisadî ve bediî vaziyetini hulâsa etmek” (Levend 1939: 15-16).
Her iki yazarın işaret ettiği gibi edebiyat tarihi yazımı için oluşturulan bu çerçeve çok yönlü, çok boyutlu olmasının yanı sıra titiz, özenli, derinlikli araştırmalar ve değerlendirmeler gerektirmektedir. Ancak Türk edebiyatı alanında en büyük sorun, M. F. Körülü’nün de işaret ettiği gibi “usûl” sorunudur (1989:25). Bu sorunun günümüz edebiyat tarihi yazımında aşıldığını söylemek mümkün olmamakla birlikte Türk edebiyatı tarihinin tarihine baktığımızda bu konudaki ilk örneklere ve kimi aşamalara kısaca değinmek gerekir.
İlk baskısı 1921 yılında yapılan ve 1926’da son şeklini almış olan M. F. Köprülü’nün Türk Edebiyatı Tarihi bilimsel ve akademik anlamda ilk edebiyat tarihi olarak değerini hâlâ korumaktadır. Türk edebiyatı tarihi yazımında diğer çalışmalardan farklılığıyla dikkat çeken Ahmet Hamdi Tanpınar’ın 1942’de yayınlanan Ondokuzuncu Asır Türk Edebiyatı kitabıdır. Türk roman türü üzerine eleştirel bir okumayı içeren Berna Moran’ın Türk Romanına Eleştirel Bir Bakış I, II, III (1983) modern eleştiri yöntemleriyle oluşturulmuş bir edebiyat tarihidir.
Batı’da 18. Yüzyılın3 sonlarına doğru ortaya çıkmaya başlayan edebiyat tarihi çalışmaları, Türk edebiyatında 19. yüzyılın sonlarına doğru ortaya çıkmıştır.4 Türk edebiyatında edebiyat tarihlerini kronolojik olarak şöyle gösterebiliriz (Sağlam 2006: 12-19):
N. Sağlam, Türk edebiyatı tarihi yazımında tatmin edici bir eserin ortaya çıkamayacağı konusunda alan uzmanları (Agâh Sırrı Levend, Mehmet Kaplan, Faruk Kadri Timurtaş, Ali Nihat Tarlan, Muhsin Ziya, Ömer Faruk Akın gibi) arasında güçlü bir eğilimin olduğunu belirterek, bu konuda dile getirilen görüşleri özetleyerek altı başlık altında toplar (2006: 19-26). Ana hatlarıyla verilen bu görüşlere bakıldığında sorunlar üç kategoride ele alınabilir:
• Maddi sorunlar: Kaynak metinlere erişimi zorlaştıran birçok engel, araştırmacılar için en temel problemlerden birini oluşturmaktadır: eserlerin ancak belli kütüphanelerde yer alması, kütüphanelerde doğru ve eksiksiz kataloglamanın olmayışı, kullanıma açılmayan arşiv belgeleri, vb.
• Alt yapı oluşturacak çalışmaların eksikliği ve yetersizliği: Bütüncül bakışı oluşturmada ana malzemeyi oluşturacak kurucu çalışmaların (monografi, biyografi, vb.) tamamlanmamış olması ya da bu kategoride yer alan çalışmaların yüzeysel ve bilimsel ciddiyetten uzak olması nedeniyle kapsamlarının yetersiz kalması.
• Metot problemi: Eldeki malzemenin seçiminden işlenmesine, bütüncül bir senteze ulaşmada yaşanan en temel problem metottur. Burada iki sorun iç içe geçmiş görünmektedir. Öncelikle edebiyat tarihinde belli şahsiyetler etrafında oluş(turul)an kanon ve buna bağlı olarak diğer şahsiyetlerin gözden kaçırılması. Diğer ve en önemli problem ise, daha önce de belirtildiği gibi, edebiyat tarihi yazımında metodu belirleyecek eleştiri kuramları ve edebiyat biliminin kavramlarıyla kurulan ilişkinin yetersizliği.
Edebiyat biliminde edebiyat kuramı, edebiyat eleştirisi ve edebiyat tarihi alanlarının edebiyat tarihiyle ilgili bölümü Türkiye’de yeterince ve bütün boyutlarıyla tartışılmadığı için, kabul edilen edebiyat tarihleri bugüne kadar süregelmişlerse de yeterli değildir.
Günümüzde edebiyat tarihi alanında Batı’da da edebiyat tarihlerinin yazımına ilişkin yeni öneriler, yerleşik yargılara karşı fikirler yer almaktadır. Edebiyat tarihi yazımındaki _özellikle roman türüne yönelik_ önemli itirazları olan Franco Moretti (2005), edebiyat tarihine Hegelci ilerlemeci yaklaşımın dışında yeni bir kuramsal çerçeve geliştirilmesinin gerekli olduğu düşüncesini ileri sürer ve edebiyat tarihindeki dönüşümlerin evrim kuramı çerçevesinde yorumlanabileceğini söyler. Moretti’nin önerisi roman türünün tarihinin yazımında alternatif yaklaşımların geliştirilmesi gerekliliğini göstermesi bakımından oldukça önemlidir. Türk edebiyatı tarihinde ele alınan eserlere yönelik olarak farklı okumalara olanak sağlayan bu tür yeni yaklaşımlar, edebiyat tarihimize “metot/yöntem” konusunda önemli ufuklar açmakta, yerleşik yargıları yerinden eden araştırmaların ortaya çıkmasını sağlamaktadır.5
Bu belirlemeden de anlaşılacağı gibi, edebiyat kuramı, eleştirisi bağlamındaki yeni yaklaşım ve ölçütler temelinde yapılacak edebiyat tarihi araştırmaları çok daha verimli olacak; _örneğin sıklıkla tanık olduğumuz_ edebiyatın dönemselleştirilmesinde eksen alınan siyasi değişimlerle etkileşimi yüzeysel değerlendirmelerden kurtulacaktır. Buradaki kasıt, siyasal, toplumsal değişmelerden bağımsız bir edebiyat tarihi değil, aksine edebi eserlere basit bir toplumsal çıktı muamelesi yapılmasına yönelik itirazdır. Tarihsel dönemler değiştikçe kurumların ağırlığı, işlevi ve toplumsal yapıdaki konumları değişir. Moretti (2005: 31) tarihsel kurumların gelişim ritimlerinin aynı olmadığını hatırlatarak edebiyat dışı bir olgunun edebiyat tarihine dâhil edilmesinde temkinli davranılması gerektiğine dikkat çeker.
Çocuk Edebiyatı Tarihi Yazımında Karşılaşılan Sorunlar
Öncelikle, Türk edebiyatı tarihi yazımına ilişkin buraya kadar bahsedilen sorunların, kaçınılmaz olarak Türk çocuk edebiyatı tarihi yazımına da yansıdığını belirtmek gerekir. Sadece Türk çocuk edebiyatı değil, genel anlamda çocuk edebiyatının sınırlarını, içeriğini ve niteliklerini belirlemede sorun yaşanmaktadır. Çocuk edebiyatı “çocukluk çağında bulunan kimselerin hayal, duygu ve düşüncelerine yönelik sözlü ve yazılı bütün eserleri kapsar” (Oğuzkan 1983:12). “Çocuk edebiyatı; çocukların büyüme ve gelişmelerine, hayal, duygu, düşünce yeteneklerine, zevklerine hitap eden, eğitirken eğlenmelerine katkıda bulunan sözlü ve yazılı verimlerdir” (Yalçın&Aytaş 2002:5). “Çocuk edebiyatı, iki yaştan başlayarak ergenlik dönemine kadar geçen süreçte çocukların hayat tecrübeleri, ilgi, ihtiyaç, gelişim ve algılama düzeylerine uygun olan bütün nitelikli (estetik ve edebî) metinleri kapsar (Sınar 2006:175). “Gelişme çağındaki çocukların duygu ve düşünce dünyasına, anlama ve kavrama becerilerine seslenen edebiyata çocuk edebiyatı denir” (Şimşek 2006:543). “Çocuk edebiyatı erken çocukluk döneminden başlayıp ergenlik dönemini de kapsayan bir yaşam evresinde, çocukların dil gelişimi ve anlama düzeylerine uygun olarak duygu ve düşünce dünyalarını sanatsal niteliği olan dilsel ve görsel iletilerle zenginleştiren, beğeni düzeylerini yükselten ürünlerin genel adıdır (Sever 2007:9)”. Alan uzmanlarının “çocuk edebiyatı” tanımına bakıldığında, çocuk edebiyatının pedagoji, psikoloji ve edebiyat biliminin birikimleriyle disiplinlerarası, daha doğrusu disiplinlerüstü bir bakış açısına ihtiyaç duyduğu açıktır. Bu çok yönlü içerikle, çocuk edebiyatının ölçütlerini oluşturmak ve çocuk edebiyatı tarihi içinde değerlendirecek eserleri belirlemek büyük bir zorluk taşımaktadır.
Ayrıca çocuk edebiyatının, “çocuk ve gençlik edebiyatı” olarak genişletilmiş bir başlıkla son yıllarda araştırmalara konu olması “genç” tanımlamasına ilişkin farklılıkları da alana taşımaktadır. Bugün gençlik edebiyatı kavramının tam olarak yerleştiği Almanya’da bile kavram üzerine tartışmalar sürmektedir (Özyer 1994, aktaran Doğan 2010:112).6
Edebiyat bilimi ve sanatı, çocuk edebiyatında son derece sınırlandırılmış bir amaç ve işlevle tanımlanır: “Çocuklara yaşam ve insan gerçeğine ilişkin sanatçı duyarlığı ile kurgulanmış ipuçları sunmak, anadilinin kullanım olanaklarını sezdirmek ve onları yazılı kültürle sağlıklı ve sürekli iletişim kurabilen bireyler kılabilmek, çocuk edebiyatının temel amacı olmalıdır” (Sever 2007:190). Yine çocuk edebiyatın en temel işlevlerinden biri olarak çocuklara okuma sevgisi ve alışkanlığı kazandırması olarak tanımlanmaktadır. Bu çerçevede açıkça görüldüğü üzere pedagojik bakış açısının çocuk edebiyatında öncelikli olduğu, ve edebiyatın en temel varoluş gerçeğiyle örtüşmediği görülmektedir. Eğitim bilimciler tarafından pragmatik bir işlevle ve eğitsel bakış açısıyla tanımlanan çocuk edebiyatı, çocukların bilişsel ve duyuşsal gelişimleri için bir araç olarak ele alınmaktadır.
Türkiye’de çocuk edebiyatının tanımı ve anlamı konusunda henüz bir sonuca varıldığı da söylenemez. 1970’lerden sonra yapılan tartışmalarla gündeme gelen çocuk edebiyatı ayrımı, edebî şahsiyetler ve bilim adamları tarafından değerlendirilmiştir: Ziya Gökalp çocuklar için ayrı bir edebiyata lüzum görmez (1924, aktaran Gökşen 1972:7). İ. H. Baltacıoğlu da “Çocuklar için özel bir edebiyat olamaz. Özel besin, özel hava, özel dil olmayacağı gibi. Çocuk da bir insandır ve adam olmaya adaydır. Çocuğun alacağı, yiyeceği, ve seveceği büyük adamlarınkinin aynı olacaktır” der. (1933, aktaran Gökşen 1972:7). Bu ayrıma ilk karşı çıkanlardan biri de Nurullah Ataç’tır. Ataç, çocuklar için yazılan kitapların büyükler için yazılanlardan ayrı olması gerektiğine inananlardan olmadığını ve onlara okutulacak kitapların büyükler için yazılanlar arasından seçilmesini önermektedir. Yaşar Kemal de bu konuda Çehov’un, büyükler için, çocuklar için ayrı ayrı ilaçlar var mı? Çocuklar için ancak dozlar değişir, sözünü hatırlatarak ayrı bir edebiyat biçiminin varlığını kabul etmese de çocuklar için yazmanın farklı olduğunu belirtir. Erdal Öz, bu konuda ayrım yapılarak çocuk ve yetişkin edebiyatının karşı karşıya getirilmesine karşı çıkar; Cemal Süreya bu konudaki düşüncelerini şöyle ortaya koyar: “Çocuk henüz ekmek diyemiyor da, epe diyorsa, biz ona kalkıp epe diye söz etmeyelim ekmekten. O zaman ‘epe’den ekmeğe geçişin süreci uzar, ya da biz uzamasını istiyoruz demektir. Çocuk edebiyatı budur.” Çocuk edebiyatı ayrımına Fakir Baykurt, Ülkü Tamer, Ayla Kutlu katılırken Yalvaç Ural çocuk edebiyatının pedagojik zorunluluklar içerdiğini söyleyerek yetişkin edebiyatında yazma özgürlüğünün geniş olduğunu belirtir (aktaran Şirin 2007: 54).
Çocuk edebiyatı kavramının tartışmalı boyutu ve kavramın içeriğindeki güçlü pedagojik vurgu, Türk edebiyatı tarihi yazımına ilişkin hâlihazırdaki problemlerin çocuk edebiyatı tarihi yazımına katlanarak yansımasına neden olmaktadır.
Edebiyat tarihinin içeriğinden yola çıkarak çocuk edebiyatı tarihi yazımı konusundaki problemleri şu şekilde sıralayabiliriz:
Edebiyat tarihi edebiyat bilimi alanında yer alan diğer iki alanla (kuram ve eleştiri) karşılaştırıldığında “milli” bir özellik taşır. Lanson’un edebiyat tarihi yaklaşımında yer aldığı gibi Köprülü (1989:4) de edebiyat tarihini “Bir milletin geçmişteki fikrî ve hissî hayatını göstermek itibariyle medeniyet tarihinin, yani bir milletin umumî tarihinin parçalarındandır” şeklinde tanımlar. Faruk K. Timurtaş’ın edebiyat tarihi tanımı da benzerdir: “bir milletin edebiyatının asırlar boyunca gösterdiği tekâmülü tam olarak inceleyen, edebî oluş ve cereyanları bir bütün olarak ele alıp onların siyasî, içtimaî, ruhî ve fikrî muhit ve şartlarla ilgi ve münasebetini tayin ederek ve estetik değerini belirterek açıklayan bir bilim dalı” (1963, aktaran Sağlam 2006:9).
Milli unsurun temel kurucusu olan dil odağından bakıldığında;
1. “Türk Çocuk Edebiyatı” tanımlaması sorunlu bir içerik taşır. En genel yaklaşımla tarih boyunca iki koldan ilerleyen Türk dilinin Oğuz [Azeri, Türkmen, Anadolu, Kıbrıs, Balkan, vb] ve Kıpçak [Kırım, Kazak, Karakalpak, Özbek, Uygur, vb.] sahası içinde üretilen eserleri kapsaması beklenen Türk çocuk edebiyatı eserleri, bu sürece kadar çocuk edebiyatı tarihimizi ele alan çalışmalarda Türkiye Türkçesiyle sınırlı kalmıştır. Agâh Sırrı Levend edebiyat tarihi yazımında tam da bu konuda izlenmesi gereken yöntemi şöyle işaret eder:
“TAHRİR LEHÇELERİ: […] Türk lisanı, ta menşelerden itibaren, tarihî, coğrafî muhite göre birbirinden az çok farklarla ayrılan birtakım lehçeler vücude getirmiştir. Türk edebiyatının tarihini yazacak müverrih, bütün bu lehçeleri, kendi hususiyetlerine göre ayıracak, mazideki seyrini ve tekâmülünü takip edecek, birbirine olan mütekabil tesirlerini tetkik edecektir” (Levend 1939:14-15).
Dolayısıyla yalnızca Türkiye Türkçesine ait malzemeleri değerlendirmekten ve diğer Türk lehçelerini dışarıda bırakmaktan doğan eksiklik söz konusudur. Örneğin, bugün edebiyatımızda yaygın olarak bilinen Nasreddin Hoca, Köroğlu veya Karacaoğlan gibi şahsiyetlerin Türk lehçelerindeki biçimlenişi çocuk edebiyatı tarihimizde yer almamaktadır.
2. Öte yandan Türklerin yaşadığı coğrafyanın genişliği ve kültürlenme farklılığı eserleri de farklılaştırmaktadır. Örneğin Kırgız edebiyatında, kaynakları 12. yüzyıla kadar dayandırılan “Manas” destanı, bugünkü Kırgız sosyal hayatında ve edebiyatında yer alırken, Türk edebiyatının diğer sahalarında ve Anadolu Türk edebiyatında böyle bir sızma gözlenmemektedir. Anadolu coğrafyasında Beydeba’dan ziyade La Fontaine, Keloğlan’dan ziyade Hansel ve Gratel tanınmaktadır. Bunda şüphesiz, Tanzimat dönemine kadar Osmanlıda söz konusu olmayan çocuk edebiyatının Batılılaşma etkisiyle gündeme gelmiş olması ve kültürel anlamda yenileşmede ortaya çıkan bu boşluğu çevirilerle giderme ihtiyacının rolü büyüktür. Tanzimat’la başlayan yenileşme çabası içinde çeviri edebiyatı önemli yer tutar ve şekillendirici işlev görür. Türkçeye yapılan ilk çeviriler7 içinde dünya klasikleri olarak kabul edilen ve çocuk okurlar tarafından oldukça benimsenmiş olan eserler dikkat çekicidir. Bu tercih günümüzde de hem eğitim, hem medya tarafından desteklenerek kültürel politikaların yol hattını da işaret etmektedir.
3. Türk edebiyatı, “çocuk merkezli” bir edebi geleneğe sahip değildir; Türkler çocuğa değer verir ve onun yetişmesini önemser ancak çocuk bu değerden beslenmez. Çocuğa verilen değer inanca yaslanır. Türk edebiyatının en köklü anlatılarından Dede Korkut’ta bu inanç Bayındır Han’ın ağzından açıkça dile getirilir:
“Gine toy idüp attan aygır deveden buğra koyundan koç kırdurmuş idi. Bir yire ağ otağ bir yire kızıl otağ bir yire kara otağ kurdurmuş idi. Kimün ki oğlı kızı yok, kara otağa kondurun, kara kiçe altına döşen, karakoyun yahnisinden önine getürün yir ise yisün yimes ise tursun gitsün dimiş idi. Oğlu olan ak otağa, kızı olan kızıl otağa kondurun, oğlu kızı olmayanı Allah Teala kargayıpdur biz dahi kargaruz” (Ergin 2004: 78).
Boğaç Han, cömertlik ve yiğitlik göstermesi konusunda eğitilir ve ancak bir marifet gösterdiğinde ad alır (Ergin 2004); çocuklar sadece çocuk olmaktan kaynaklanan bir değere sahip değildir.
Sözlü geleneğimiz içinde çocuk merkezli olarak işaret edilen “ninni”ler bile doğrudan çocuğa hitap etmez. Ninnilerin çocuklar üzerindeki yatıştırıcı etkileri ve anadilleriyle ilgili ilk ses edinmeleri bakımından önemliyse de, çocuk, ninninin semantik içeriğiyle bağlantı kur(a)maz. Dolayısıyla burada bir edebiyattan ziyade bir iletişim işlevinden bahsetmek olanaklıdır. Keza çoğu ninninin semantik içeriğine bakıldığında, anne için bir iç dökme, bir mahremiyet alanı olduğu düşünülmektedir.8 Sözgelimi Anadolu’dan derlenen aşağıdaki ninni örneklerinde bu durum bariz olarak görülmektedir:
“Ninni eder ben yanarım,
Gözlerimden kan ağlarım,
Babası gitti elimden,
“Evve derim birim birim,
Dert yürekte dürüm dürüm,
Yavrum derdim sana derim,
Yavrumla gönül eğlerim!” (Çelebioğlu 1982: 314) Ninni yavrum ninni!”(Çelebioğlu 1982: 302)
Aynı durum Özbek ninni örneğinde
“Olmali boqqa kirib, alla,
[Elma bahçesine girdim, ninni]
Şaftolida sindi golim, alla.
[Şeftaliyi istedim, ninni]
Yahşini izlab yurib, alla,
[İyisini arayıp durup-ararken-]
Yomon bilan otdi umrim, alla-ya alla.
[Kötüyle geçti hayatım, ninni]” (Safarov 1999: 77)
Keza Türkmen ninni örneğinde de vardır:
“Hüvdi diydim, hüvdi yandı,
Ömrüm beyhude yandı,
Menin çeken ahımdan,
Balıklar suvda yandı” (Kılıç 2007: 278)
Osmanlı dönemi edebiyatında terbiye edilmesi bağlamında son derece sınırlı bir şekilde edebiyata konu olan çocuk, Tanzimat döneminde de benzer yaklaşımla ele alınır; ancak bu dönemde, Batı düşüncesinin etkisiyle çocuklara yönelik kitapların gerekliliğiyle, edebiyatı eğitimin aracı olarak gören Tanzimatçılar çocuğa eğilmeye başlarlar. Çünkü “Osmanlı döneminde [de] çocuklar için yazılmış ve eğitim-öğretim için kaynak ve araç olmuş kitaplar dışında, çocuk edebiyatı şemsiyesi altında toplanacak herhangi bir eser yoktur” (Koz 1993, aktaran Şirin 2007: 50).
4. Edebiyat tarihi konusundaki görüşlerin hemen hepsi edebiyat tarihinin, “tahliller mahsulü bir terkip eser olma[sı]” (Köprülü 1989: 22), belirtilen pek çok “içtimaî, ruhî ve fikrî muhit ve şartlarla ilgi ve münasebetini tayin et[mesi]” (Timurtaş 1963), “edebî eseri doğuran psikolojik ve sosyolojik amilleri” (Okay 2005: 206) içermesi düşüncesinde birleşirler. Bu bağlamda, edebiyat tarihi içinde çocuk edebiyatı tarihi yazmak en problemli alandır. Sosyal tarihimiz içinde en az bilinen alan olması ve çocukluğa ilişkin kültürel tarihimize ilişkin bilgilerin çok genel, sınırlı nitelik taşımasıdır. Çocuk edebiyatı tarihi yazımında, çok yönlü ilişkileri ele alarak bir “terkip” yapılmak istendiğinde katkı sağlayacak diğer disiplinlerdeki eksikliklerin de giderilmesi gerekmektedir. Bu konuda Türkiye’deki çalışmalar oldukça yenidir. En kapsamlı çalışma olması nedeniyle Bekir Onur’un Türkiye’de Çocukluğun Tarihi: Çocukluğun SosyoKültürel Tarihine Giriş (2005) kitabı anılabilir.9
5. Edebiyatımızda yer alan eserlerin hangisinin çocuk edebiyatı alanına dâhil edileceği tartışmalıdır. Pek çok yazar çocuğa yönelmek amacıyla eser üretmemekle beraber, çocuk okurlar tarafından benimsenmiş ya da araştırmacılar tarafından bu alana dâhil edilmiştir. Batı edebiyatında da Türk edebiyatında da çocukların ilgisine mazhar olan pek çok eserin onlar için yazılmadığı bilinmektedir. Türkiye’de, 2003’ten itibaren Talim ve Terbiye Kurulu kararı ile yardımcı ders kitapları uygulaması, yerini zorunlu kitap uygulaması listesine bırakmıştır. Bu listelerde ilköğretim okulları için belirlenen okuma kitapları pek çok alan uzmanı tarafından da ağır eleştiriye uğramıştır. Dolayısıyla hangi yazarın/şairin ya da eserin temsil edici olduğu tartışmalı bir alandır. Bu listede yer alan çoğu eser, genel edebiyat içinde de yer alan eserlerdir. Örneğin, Uluç Reis (Halikarnas Balıkçısı), Miskinler Tekkesi (Reşat Nuri G.), Gulyabani (H. R. Gürpınar).
6. Çocuk edebiyatı tarihi, önemli ve kapsamlı Türk edebiyatı tarihleri içinde yer almamaktadır.10 Çocuk edebiyatıyla ilgili alana son yıllarda yazılan kapsamlı edebiyat tarihlerinde rastlanmaktadır. Örneğin: her ikisi de 2006’da yayınlanan Türkiye Araştırmaları Literatür Dergisi’nde (Türkiye’de Çocuk Edebiyatı Araştırmaları başlığıyla) ve Türk Edebiyatı Tarihi’nde (Çocuk Edebiyatı başlığıyla) çalışmaları verilebilir.11
7. Türkiye’de üniversitelerde bugüne değin “çocuk edebiyatı anabilim dalı” kurulmamıştır. Alanda yer alan eserlerin, bilgilerin ve araştırmaların bilimsel kurumsallaşmayla çok daha yetkin düzeye geleceği şüphesizdir. Bu kurumsallaşmanın, alana özgü kurulacak enstitü, kütüphane ve vakıflarla da desteklenmesi gerekir.
Çocuk edebiyatı konusunda yapılan akademik çalışmaların geçmişine bakıldığında, lisans düzeyinde yapılan çalışmaların 50’li yıllara dayandığı ve çoğunun kütüphanecilik bölümünde yapılan çalışmalar12 olduğu görülür:
Bu çalışmaları takiben bibliyografyalarda 1980’lere kadar alanla ilgili çalışmalara ulaşılamamıştır. Yine bu bibliyografya sayesinde, 1980 sonrası yapılan çalışma13 olarak ulaşılan künye:“ Sayın, Emine. Çocuk Edebiyatı, İstanbul Üniversitesi, Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü, Lisans Tezi, 1982”dir. Bu belirlemelerden hareketle 1950’den önce akademilerde çocuk edebiyatı alanında çalışmaların yer almadığı ve uzun bir süre çocuk edebiyatı çalışmalarının “Kütüphanecilik, Basım ve Yayın, Çocuk Gelişimi, Ev Ekonomisi, Güzel Sanatlar, Resim, Resim Öğretmenliği” alanları altında değerlendirildiği görülmektedir.
8. Çocuk edebiyatı altında yer alan ürünler, yetişkin ya da genel edebiyat altında yer alan ürünlere göre daha fazla ve farklı bir çeşitlilik göstermektedir. Edebiyat bilimi açısından tür tanımına girmeyen; ancak çocuk edebiyatı altında eğlenme ve eğitme amacına bağlı olarak ortaya çıkan bu çeşitliliği (örneğin, çocuk oyunları veya eserlerin görsel düzeni konusunda alana özgü duyarlılıklar) edebiyat kuramı ve eleştirisi açısından değerlendirmek olası değildir.
9. Türkiye’de çocuk edebiyatı öğretimi oldukça zayıftır. Bu durum alana yönelecek araştırmacıları yeterli donanıma kavuşmasını, alanındaki sorunlarını fark etmesini engellemekte ve yapılan araştırmaların ciddiyetini ve titizliğini etkilemektedir. Lisans eğitiminde okutulan Çocuk edebiyatı dersleri aşağıdaki tabloda gösterilmiştir:
10. Türk çocuk edebiyatı tarihi yazımında en temel ve belirleyici sorun çocuk edebiyatı eleştirisinin yokluğudur. Edebiyat teorisinden ve eleştirisinden yeterince beslenmeyen çocuk edebiyatı, nitelikli ve kapsamlı bir çocuk edebiyatı tarihi yazılmasının önündeki en büyük engeldir. Çocuk edebiyatı eleştiri geleneğinin oluşmamasını M. Ruhi Şirin şu nedenlere bağlar: Çocuk edebiyatının küçümsenmesi ve çocuk edebiyatı ortamının kültürel düzey düşüklüğü; farklı çocuk anlayışı çevrelerinin nesnel olmayan ideolojik yaklaşımlar içeren eleştiriler, eleştiri disiplininden yoksun yazarların yarattığı kafa karışıklığı, çocuk edebiyatının üniversitelerde araştırma ve inceleme konusu yapılmasının gecikmesi ve, çocuk ve çocuk edebiyatı entelektüeli geleneğinin olmayışı (2007:81), çocuk edebiyatı öğretiminin yetersizliği, örgün eğitimde çocuk edebiyatından yararlanma geleneğinin olmaması (2007a: 83), yüzyıllık dönemde, modern Türk çocuk edebiyatını eleştiri bağlamında değerlendiren araştırmalarının olmaması; çocuk edebiyatımızın psikolojik, pedagojik, estetik, sosyolojik ve ideolojiktoplumsal vb. eleştiri teori ve yöntemlerinin konusu olacak şekilde çok alanlı yaklaşımla değerlendirmekten de henüz çok uzak olunması (2007a: 86-87).
M. Ruhi Şirin’in ortaya koyduğu tespitlerin aynı anda birkaçını, Çocuk Edebiyatında Türler (2009) adlı kitapta kolaylıkla görebiliriz. “Hikâye Türleri” (s. 110) alt başlığında, modern hikâyede yer alan iki farklı tarz (Maupassant ve Çehov) bir çizelgeyle karşılaştırılmaktadır:
Burada kullanılan neredeyse her “terminoloji” edebiyat bilimi açısından açıklanmaya muhtaçtır. Hayatın tabii değil’dirden, anlatım daraltılmış, sadeleştirilmiş’ ifadesine (bu iki sözcük yakın anlamlı kullanılmış, bir de böylesi bir semantik hata var) kadar; karamsar (gerilim?) ve mizahi (ironi?) atmosfere.14 Yine bu tablolaştırmada “mekan”, “kişi”ler ve olaylar/durumlar üzerine belirlemeler yer almakla birlikte anlatı türü metinlerin dört temel ögesi olan “zaman” konusunda değerlendirme yapılmayışı dikkat çekicidir. Bu karşılaştırma içinde belki de en önemli ve rahatsız edici tanımlama “kahramanlar özenle seçilir/seçilmez” ifadesidir. Edebiyat bilimi açısından terminolojik karşılığı olmayan bu ifade; varlığını ilk hissettirmeye başladığı dönemden itibaren “hafifsenme” endişesini taşıyan çocuk edebiyatı alanına karşı büyük bir haksızlıktır. Dolaşıma giren, hepsi akademisyenlerden oluşan yazar kadrolarının bu konuda göstereceği özen şüphesiz ki çok önemlidir.
Çoğu üniversitelerde ders kitabı olmaya namzet bu yayınlar, kuramsal ve eleştirel bakışı yeterince içermediği için bire bir çocuklarla karşılaşacak, onları edebiyatta yönlendirecek aday eğitimcileri de yanıltmaktadır.
11. Bugünkü edebiyat eleştirisinin alandan uzak durması ve daha çok eğitimcilerin bu alana yoğunlaşması, çocuk edebiyatı eleştirisinde pedagojik/eğitsel ölçütlere göre belirlenmesine neden olmaktadır. Bu zamana kadar çocuk edebiyatı eleştirisi altında yapılan çalışmalar ise üç başlık altında değerlendirilebilir: “Yazar-okur eksenli ve çoğunluğu ticari amaçlı kitap tanıtım yazıları, bir. Genellemeci tutumla yazılan çocuk edebiyatı yazıları, iki. Akademik düzlemde yapılan sınırlı ve karşılaştırmalı teorik çalışmalar, üç” (Şirin 2007a: 86-87).
12. Edebiyat tarihi yazımında en önemli unsurlardan biri edebiyatın gelişim evrelerini ve eğilimlerini içeren dönemselleştirme sorunudur. Türk çocuk edebiyatının gelişim evreleri ve eğilimlerini değerlendirmede yeterli kapsamda araştırmalar yer almamaktadır. Bu konuya değinen pek çok eserde çok sınırlı verilen çocuk edebiyatımıza ilişkin bilgiler kimi eserlerde başlık olarak hiç açılmamaktadır. Çocuk edebiyatımızı dönemselleştirmede görülen genel eğilim ise “Cumhuriyet öncesi ve sonrası” olarak ortaya çıkmaktadır.
Alanın, üniversitelerde ders kitabı olarak okutulmak üzere ele alındığı kimi ilk çalışmalarda (Enver Naci Gökşen 1972, Ferhan Oğuzkan 1977) Türk çocuk edebiyatı tarihi türlerin altında yer alan yazar/şair ve eser adları ve kimi örnekler aracılığıyla yer bulmaktadır. Enver Naci Gökşen “Edebiyat ve Çocuk Edebiyatı” bölümü altında “dünya çocuk edebiyatının başlangıcı”na değindikten sonra “çocuk edebiyatımızın başlangıcı” alt başlığında 1,5 sayfalık bilgi vermektedir.15
“Çocuk Edebiyatı Tarihi”nin özellikle 2000’li yıllarda yayını artan çocuk edebiyatı kitaplarında genel olarak başlık olarak açıldığı görülmektedir:
Alemdar Yalçın ve Gıyasettin Aytaş (2002), “Türkiye’de Çocuk Edebiyatının Gelişimi” başlığı altında yaklaşık 4 sayfalık bir bölüm ayırmışlardır. Yazarlar, çocuk edebiyatı tarihi içeren bu bölümü başlıklandırarak ayırmamış, paragraf girintisiyle gelişimleri işaret etmişlerdir. Gökşen’in kitabında da yer alan başlangıç bilgilerinden sonra Tanzimat döneminde yapılan çeviri ve kimi örnekler verilmiş; milli edebiyat dönemi; Cumhuriyet’in kuruluşu sonrası ve harf inkılâbı gelişmelerinin ekseninde ele alınmış bundan sonraki tarihsel seyir 10’lu yıllarla (1940, 1950, 1960, 1970), birkaç paragrafla aktarılmıştır. Yalçın ve Aytaş’ın kitaplarında türler altında edebiyat tarihi bilgileri yer almamaktadır.
Hıfzı Toz (2007) “Türkiye’de Çocuk Edebiyatı” adlı 10 sayfalık bölümde, “Cumhuriyet öncesi Türk çocuk edebiyatı”, “Cumhuriyet sonrası Türk çocuk edebiyatı” adıyla dönemselleştirmiş; Cumhuriyet sonrasını 10’lu yıllarla 1990’lara kadar getirmiştir. Ortak yazarlı bu kitapta, türler altında da edebiyat tarihi konusunda bilgiler yer almaktadır.
Beş yazarlı ve iki editörlü Çocuk Edebiyatı (2007)’ında ise böyle bir başlık hiç açılmamış; ele alınan türlerin altında edebiyat tarihine ilişkin bilgiler verilmemiştir.
Tacettin Şimşek (2005), Türkiye’de çocuk edebiyatını; Klasik dönem, Tanzimat, Meşrutiyet ve Cumhuriyet olarak incelemiş, bu incelemeye 10 sayfalık bir bölüm ayırmıştır. Cumhuriyet dönemini 2000’li yıllara getiren Şimşek, hem dönemselleştirmede hem de yazar ve eser örneğiyle diğer kitaplara göre zengin bir içerik sunmaktadır. Ayrıca yazar, türler altında da edebiyat tarihini örnek metinlerle vermektedir.
Alev Sınar Çılgın (2007), “Dünyada Çocuk Edebiyatının Gelişmesi” bölümü altında yüzyıllara bölerek ve yüzyılların isimleriyle (18.yüzyıl, 19.yüzyıl ve 20.yüzyıl) başlıklandırarak anlatmasına karşılık, “Türkiye’de Çocuk Edebiyatının Gelişmesi” (55-73) adlı bölümde hiçbir ara başlık kullanmamış; dönemleştirmeler diğer eserlerde de görüldüğü gibi (Tanzimat, II. Meşrutiyet, Milli edebiyat, Cumhuriyet ve sonrası) olarak paragraf girintileriyle sunmuştur.
Çocuk edebiyatı tarihi konusunda en detaylı ve kapsamlı öneri, Mustafa Ruhi Şirin’den gelir:
“Geleneksel çocukluğun modernleşme eğilimlerini, Meşrutiyet ve Tanzimat dönemleri ile, başlı başına çocuk modernleşmesi sayılan Cumhuriyet dönemi içinde ayrı ayrı değerlendirmek gerekir. […] Cumhuriyet dönemi çocuk edebiyatı üç farklı evreden oluşur: Bir, 1970’lere kadar […] didaktik anlayışın egemenliğini sürdürdüğü eğitim ağırlıklı çocuk edebiyatı evresi. […] İki, 1970’ten 1980’lerin ortalarına kadar süren, değişen dünya görüşü savunucularının güdümlü, ideolojik, kurtarıcı ve sosyal içerikte çocuk kitabı yazmaya yöneldiği ve kalıcı çok az sayıda kitabın geride kaldığı politik söylem ağırlıklı çocuk edebiyatı evresi. Üç, çocuk gerçekliğine dayalı, poetik kalmayı önceleyen ve çocuğa göre örneklerin yazılmaya başlandığı 1980 sonrası yenilikçi çocuk edebiyatı evresi” (2007:53).
13. Çocuk edebiyatı tarihi içinde tarihe kaynaklık edecek eserlerin hala büyük bir kısmı yayınlanmamıştır; örneğin çocuk dergileri içinde yer alan pek çok şiir, buradaki şairler, onların biyografisi bilinmemektedir. Şiirler tematik ya da biçimsel olarak analiz edilmemiştir. Malzemenin bütününü görmeden yapılan betimlemeler de doğal olarak eksik ve yüzeysel kalacaktır.
14. Araştırma yapılan kütüphanelerdeki hizmetlerin yeterli olmaması, kimi dergi ve gazete koleksiyonlarına belli kütüphaneler dışında erişilememesi, araştırmacıların bulguları arasında da çelişki yaratmaktadır. Örneğin çocuk dergileri konusunda: Mümeyyiz’in yayınlanmasından II. Meşrutiyet’in ilanına kadar geçen sürede (Mümeyyiz dahil olmak üzere) İsmet Kür 11; Öztürk Emiroğlu 15; Alpay Meral 20; Cüneyt Okay 20 çocuk dergisi tespit etmişlerdir.
15. Konu, tema, şahsiyet, dönem incelemelerinin yeterli sayıda olmaması; karşılaştırmalı çalışmaların eksikliği; çocuk edebiyatına bağlı dönemselleştirmeler arasında karşılaştırmalı çalışmalar, dil değişiminin bu metinlerde nasıl görüldüğü gibi bütüncül bakışı/ terkibi/sentezi sağlayacak, alt yapıyı kuracak çalışmalar yeterli düzeyde değildir. Edebiyat eleştirisinin mesafeli durduğu bu alanda, çok yönlü ve disiplinlerarası çalışma gerektiren çocuk edebiyatının kendi “üstdil”ini ve eleştirel bakış açısını oluşturması gerekmektedir.
Sonuç
Daha önce de belirttiğimiz gibi, yukarıda maddeleyerek sunduğumuz sorunların büyük bir kısmı, Türk edebiyatı tarihi içinde görece yeni bir alan olan Türk çocuk edebiyatı tarihi yazımında karşılaşılan sorunlarla örtüşmektedir. “Çocuk edebiyatı”nın alan özelliklerinden kaynaklanan sorunlarda, özellikle kimi başlıklar ön plana çıkmaktadır. Çocuk edebiyatının, doğuşu itibariyle yenileşme dönemi edebiyatımız içinde biçimlenmesi konunun genellikle yeni edebiyat araştırmacıları tarafından ele alınmasına ya da pedagojik değerinden ötürü eğitimbilimcilerin eğildiği bir alan olmaktadır. Kurumsal yapılanması henüz yeterli ölçüde gerçekleşemeyen alan, kendi kuramsal temellerini oluşturmada disiplinlerüstü bir bakış açısını geliştirememekte; bu da alandaki üretimleri yeterince denetleyememektedir.
Edebiyat ve insan ilişkisinin önemini burada tartışacak değiliz; ancak çocukluk deneyimlerinin kalıcı ve belirleyici özelliği hatırlandığında çocuk edebiyatı alanını önemli ölçüde belirleyen ve alan eğitiminde kullanılan çocuk edebiyatı tarihi çalışmalarına gerekli özen ve ciddiyetin kazandırılması gerektiği açıktır.