Giriş
Son zamanlarda dünyada ve Türkiye’nin yakın bölgelerinde meydana gelen yeni gelişmeler neticesinde, devletin bekasının ve toplumsal bütünlüğün sağlanması için kimlik meselesi farklı boyutları ile yeniden incelenmeye başlanmıştır. Bu inceleme ve tartışmaların birçoğu tarihi derinlikten yoksundur. Tartışmaların ana ekseni ideolojik içerikle doldurulmakta ve “ulus”, “millet” kavramları etrafında şekillenmektedir. Oysa “kimlik” kavramı, sadece “ulus”, “millet” “milliyet” ve “milletleşme” gibi etnik ve ideolojik kavramlara indirgenemeyecek bir içeriğe sahiptir. Meseleyi kavramsal düzeyde tam olarak açıklığa kavuşturan çalışmalar fazla değildir. Bunun temel nedenlerinden biri, kimlik kavramının bu topluma batı etkisiyle ve terimleriyle girmiş olmasından kaynaklanmaktadır. Dolayısıyla bu coğrafyanın değerleri ile tanımlanması hayli zaman almakta ve güç olmaktadır. En kestirme bir ifadeyle kimlik, bireylerin mensubiyetlerini, kabiliyet ve yeterliliklerini tanımlayan bir içeriğe sahiptir. Şu halde kimlik, bireyin bir topluluğa aidiyeti noktasında ele alınıp incelenebileceği gibi, onun vasıfları, özellikleri ve iç kabullenmeleri noktasında da incelenebilir. Meseleye birey eksenli bakılabileceği gibi, topluluk ekseninde de bakılabilir. Birey kimliği ve toplum kimliği ayrımı yapılabilir. Bazı noktalarda birey kimliklerinin toplamı toplumsal kimliği inşâ ederken, özellikle ‘vasıf dokusu’ özelliğinden kaynaklanan kimlikler toplumsal düzeye çıkamazlar. Burada ‘vasıf dokusu’ndan kasıt, bireylerin kendi imkân ve istekleri doğrultusunda yalnız kendi özellerinde oluşturdukları kimliklerdir. Çalışarak bir meslek sahibi olmak ya da mevcut yeteneğini geliştirerek bir statü elde etmek gibi. Toplumsal yaşamın devamı, bekası ve refahı için bireylerin eşdeğer kimliklere, eşdeğer düzlemde sahip olmaları arzu edilir. Bu durum bir yönüyle toplumun inşâsı anlamına da gelir. Dolayısıyla “kimlik sahibi olma” ya da “kimliklen(dir)me” son derece önemli bir olgudur. Bireylere bu vasfı ya da edilgenliği etkin düzeyde veren kurum şüphesiz öncelikle eğitimdir. Ancak eğitimin içeriğini de büyük ölçüde kültür belirler. Çünkü kültür, eğitimi de içine alan sosyal bir yapı muhtevasıdır. Toplum önderleri tarafından eğitimin kimliklendirme olarak da ifade edilebilecek gizli işlevi aslında son derece önemlidir ve eğitim vasıtasıyla kazandırılacak kimlik önemli bir boyut kazanmaktadır.
Yirmi birinci yüzyılın ilk senelerini yaşamakta olan Türk toplumunda ekonomik ve siyasi tartışmaların yayında sosyal, kültürel ve etnik sorunlar hızla yükselişe geçmiştir. ‘Ulus-devlet ve millet’, ‘alt kimlik’, ‘üst kimlik’, ‘etnik kimlik’, ‘milliyetçilik’, ‘makro ve mikro milliyetçilik’ gibi kavramlar ilk çıkış noktası, sosyal ve kavramsal içeriği ile bu topraklardaki tarihsel gelişim boyutu hiç de dikkate alınmadan biraz da ‘ulu-orta’ tartışılmaya ve üzerinde görüşler belirtilmeye başlanmıştır. Bunun temel sebeplerinden biri sosyoloji eğitiminde söz konusu kavramların hakkıyla öğretilememesidir. Bu eksiklik toplumsal birlik, beraberlik ve bölünmezlik için önemli olan bu kavramların sığ bir ideoloji ile doldurulmasına yol açmaktadır. Elbette sadece sosyoloji öğretimi değil, mesele karşısında aydınların tutumu ve açıklamaları da son derece ilginçtir:
Kimlik konusunda aydınlar arasında önemli bir kavram kargaşasının ve kafa karışıklığının olduğu görülmektedir.1 Kimlik kavramının vuzuha kavuşamamasını besleyen temel neden aslında literatürün bu konuda yeterli açıklığa sahip olmamasıdır. T. Erdoğdu, kimlik kavramının etimolojisinin Türkçe ve Batı dillerinde farklı olduğunu ileri sürmektedir. Ona göre, “Türkçede kimlik kavramı, kişinin ötekinden ayrışmasını ifade etmektedir. Kimlik ‘kim?’ soru edatı kökünden gelir. Buna karşın, batı dillerinde ‘idendity’, ‘benzeşme’, ‘aidiyet’ ve ‘ayniyet’le ilişkilidir.”2 Bu tartışma Türkiye’deki kavram karışıklığına örnek olması bakımından önemlidir. Kimliğin dil, din ve ırk ile ilişkileri de önemle ele alınan konular arasındadır. Öyle ki kimliği oluşturan temel unsurlardan biri dindir. Batıda yapılan kimlik tartışmalarının kültür ve din eksenli olduğuna sürekli dikkat çekilmektedir. Bu durum biraz da Avrupalıların doğuya ve Müslümanlara önyargıları olarak değerlendirilebilir. Ancak tarihi gerçek, C. Meriç’in de ifade ettiği gibi “bütün Kur’anları yaksak, bütün câmileri yıksak, Avrupalıların gözünde yine Osmanlıyız. Osmanlı; yâni, İslâm. Karanlık, tehlikeli bir düşman yığını.”3 Ancak buna karşın “kimlik yüzyıllarca çok farklı kaynaklardan süzülerek oluşan kompleks bir yapıdır. Türkler Hristiyan da olsa batılılardan farklı olurdu”4 diyerek kimlik kavramına ve içeriğine açıklama getiren Yalman, kimliğin dinden başka mahiyetlerinin olduğuna işaret etmektedir. Peki nedir bu mahiyet? Kimliğin mahiyetinde dil, din, ırk ve gelenek birliği önemlidir ama bunlar tek başına yeterli değildir. Önemli olan bir toplumun ruh birliğidir. Ruh birliği, yaşama birliği, tarih şuuru, coğrafya şuuru ve istikbâl şuurudur. Bu birliktelikler Türkiye coğrafyası üzerinde yaşayan topluluklarda zaten mevcuttur. O halde yapılacak iş ortak ruh birliğini canlı tutmaktır. Bu da ancak eğitimle olabilir. XIX. yüzyılın başlarında Japonların yaptıkları gibi.
Şerif Mardin, Türk aydınlarının batı sosyal ve felsefî birikiminin ortaya çıkardığı kavramları XIX. yüzyılın başında kullanmaya ve tartışmaya başladıklarını ifade etmektedir. Mardin o dönemdeki fikrî ortamı şöyle açıklamaktadır: “Aydınların batılı teori ve kavramlar karşısındaki davranışları ‘tam bir fikrî bulamaç görünümündedir.” Mardin’in ‘kimlik ve söylemlerde katmanlar’ çözümlemesinin temel sorunsalı bu noktaya işaret etmektedir. Bu coğrafyada kimliğin “ne kadar kırılgan ve yumuşak bir geçmişe sahip olduğunu” belirten Mardin, “kimliğin bir gömlek gibi insanlar üzerine giydirildiğini”, ama hadisenin hiç de öyle olmaması gerektiğini belirterek, bu anlayışın “uluslaşma sürecinin sonucu” olduğunu vurgulamaktadır.
“İlk defa XIX. yüzyılda kullanılmaya başlanılan ‘etni’ kavramının Osmanlıya ithali daha farklı bir düzlemde gerçekleşmiştir. Fransız İhtilâli’nin getirdiği temel düşüncelerden biri, ‘bir ülkede yaşayan insanların bütünü o ülkenin vatandaşıdır’ şeklinde idi. Böylece mevcut bütün ‘etni’ler yok sayıldı. Bu süreç Batı’da daha nizâmi işlerken Osmanlıda farklı şekilde gelişti. XIX. yüzyıla gelindiğinde Osmanlıyı oluşturan etnilerden birinin etrafında yeni bir devlet kurmak kolay bir iş değildi. Öyle de oldu. Öyleyse burada üzerinde düşünülmesi gereken konu, Batı sosyal ve felsefî birikimine hakkıyla nüfuz edemeyen geç dönem Osmanlı aydınlarının zaâfiyetlerine bakılmayarak, Osmanlıyı oluşturan etniler ile devlet mekanizmasının oluşum ve işleyişini anlamaya çalışmaktır.”5
Şerif Mardin’in bu açıklamaları Türkiye’de kimlik kavramının oluşturulma süreci hakkında hayli öğrenilecek şeylerin olduğuna işaret etmektedir. Tarih ve uluslaşma ekseninde ele alınan kimlik sorununun temel anlaşılma talebi, güncel sorunlardan kaynaklanmaktadır. İşte bu talep doğrultusunda son dönem Osmanlı aydınlarının yeni birey ve toplum tasavvurları temel kaynaklardan hareketle araştırılmaya girişilmiştir. Bu yazıda, kimliğin ne olduğundan ziyade, son dönem Osmanlı aydınlarının, nasıl bir kimliğe sahip birey istedikleri ve bu bireylerden hareketle hangi özelliklere sahip bir toplum yapısı arzu ettikleri tartışılmaktadır. Burada “son dönem Osmanlı aydınları”ndan kasıt, I. Meşrutiyet yıllarından başlayarak, Cumhuriyet’e kadar üç farklı siyasî ortamı yaşamış ve Cumhuriyetin ilk yıllarında toplumda önemli etkiler bırakmış ve varlıklarını sürdürmüş olan aydınlardır.
Osmanlı devletinin son dönemleri hemen her bakımdan oldukça karışık ve bir o kadar da renkli bir hayata sahiptir. Özellikle düşünce akımlarının Osmanlıya girişi, aydınlar üzerindeki etkisi, ülkenin farklı bölgelerinde tartışılması hayli girift bir özellik gösterir. Devletin bekasının temel alındığı bütün tartışmalar siyasi platformlarda, ideolojik ve toplumsal kalıplar altında yapılmıştır. Buradan hareketle, II. Abdülhamid iktidarının ikinci yarısında ülkede çeşitli siyasî, sosyal ve kültürel birliktelikler oluşmaya başlamış, cemiyetler ve dernekler kurulmaya başlamıştır. Bu oluşumlarda çoğunluğu Avrupa merkezli siyasî, felsefî ve ideolojik akımlar benimsenip tartışılmış ve Osmanlı ülkesi ve toplumu için uyarlama gayretleri gösterilmiştir.6 Dernekler, cemiyetler ve küçük topluluklar birbirleri arasında, temelde Osmanlı’nın bekasını ele alan kıyasıya bir yarış ve tartışma ortamı meydana getirmişlerdir. Bu bağlamda Türkçülük, İslâmcılık, garpçılık, sosyalizm, meslek-i içtima, Osmanlıcılık, ferdiyyun, cem’iyyun gibi, siyasî ve sosyal gruplar teşekkül etmiştir. Bu grupların çok farklı faaliyet ve gayretleri olmuş, bazıları çok geniş taraftar kitleleri oluştururken, bazıları dar bir alanda varlıklarını sürdürmeye çalışmıştır. Toplumsal alanda ve iktidar katında kabullenme ve taraftar oluşturma düzeyine göre istikballeri belirlenmiştir.
Yukarıda kısmen ifade edildiği üzere bu birlikteliklerin temel amacı yıkılmak, dağılmak üzere olan ‘Devlet-i Âliye’nin bekasını sağlamaya çalışmak ve bu uğurda kendi plan ve programlarının en doğru yol olduğunu başkalarına kabul ettirerek uygulamaya çalışmak olmuştur. Buradan hareketle geniş toplumsal ve siyasî projeler üretmeye gayret etmişlerdir. Bu projelerini özellikle süreli yayınlar vasıtasıyla geniş kitlelere ulaştırmaya çalışmışlardır. Gerek Osmanlı devletinin siyasî ve toplumsal yapısı, gerekse Avrupa ve dünyada süregiden mevcut şartlar sebebiyle Osmanlı toplumunda Türkçülük, İslâmcılık ve garpçılık (batıcılık) akımları geniş bir kitle oluşturmuş ve toplum nezdinde taraftar bulmuştur. Bundan dolayı bu yazıda sözü edilen üç akımın toplumsal projeleri içerisinden nasıl bir toplumsal kimlik ve birey kimliği inşâ etmeyi hedefledikleri üzerinde durulmuştur. Burada makalenin temel amaçları ve sınırlanması açısından bir noktanın daha üzerinde durmak gerekiyor: Bu yazıda II. Meşrutiyet’in söz konusu akımlarına mensup aydınların benzer görüşleri üzerinde durulacaktır. Çünkü II. Meşrutiyet üzerine yapılan bütün öncü çalışmalarda “karşıt görüşler” ve “çatışan değerler” üzerinde durulmaktadır. Burada aydınların görüşlerini farklılaştırmaya gitmek alana yeni bir şeyler katmayacaktır. Zira bu konuda zengin bir literatür mevcuttur.7 Bu eserlerin çoğu, yakın tarihin sosyal ve kültürel olaylarının çatışmalar üzerine bina edildiği yönünde bir izlenim vermektedir. Dolayısıyla farkında olmadan sanki çok farklı şeyler gibi görünenlerin aslında aynı şeyleri talep ettikleri gerçeği görülememektedir. Oysa farklı şeyler söyleyerek aynı şeyleri talep etmek, II. Meşrutiyet aydınlarının temel düşünsel gerçekliklerindendir. Bu makalenin temel amaçlarından biri bu gerçeğe işaret etmeye çalışmaktır.
II. Meşrutiyet Batıcıları ve Yeni Bir Birey ve Toplum Tasavvuru
Bugün batıcılık olarak tanımlanan olgunun II. Meşrutiyet aydınları arasındaki karşılığı “garplılaşma”dır. Her ne kadar bütün içeriği aynı paydada toplanamayacak kadar aynılık göstermese de bu yazıda batılılaşma ve garplılaşma eş anlamlı olarak kullanılmıştır.
Osmanlı toplumunda batılılaşma hareketlerinin başlama tarihi XVII. yüzyıl ortalarına kadar gider. Ancak gerek bu tarihlerde başlayan batılılaşma, gerekse Tanzimat yıllarındaki batılılaşma hareketleri II. Meşrutiyet batılılaşmasından hayli farklılık arzeder. II. Meşrutiyet dönemi batıcılığının temel farklılık alanı Avrupa felsefe, düşünce ve ideolojilerinin Osmanlı toplumuna aktarılmaya başlaması olarak temayüz eder. “II. Meşrutiyet garbcıları, batı teknolojisi, kanunları ve kuramlarını ithal eden Osmanlı ricâlinden farklı olarak ‘garblılaşma’yı bir amaç olmaktan ziyade ideal toplumlarını meydana getirmede kullanılacak bir araç olarak mütalaa ediyorlar ve kendilerini klasik Osmanlı batılılaşma siyasetlerinin çok ötesinde sorunlarla uğraşan entelektüeller olarak görüyorlardı. Bu nedenle de, bu kimseler amacı sadece teknoloji ithali ve modernliğin getirdiği sorunlara cevap verme olan siyasetlere istihza ile bakıyorlar ve kendilerine böyle bir sıfatlar yakıştırmıyorlardı.”8 Bu meyanda batıcılığın baş aktörleri olarak, Abdullah Cevdet, Celal Nuri, Kılıçzâde Hakkı, Rıza Tevfik, Bedi Nuri, Ahmed Şuayb, Baha Tevfik ileri plana çıkmaktadırlar. Bu aydınlar II. Meşrutiyet’in ilanı yıllarında Abdullah Cevdet’in çıkarmakta olduğu İçtihad mecmuası etrafında toplanmışlardır. Balkan Harbi mağlubiyetlerinden sonra çeşitli içtihat ve siyaset farklılıklarından yolları ayrılmıştır.
İçtihad mecmuası II. Meşrutiyet dönemi batılılaşma hareketinin merkezi yayın organı olarak kabul edilir. II. Meşrutiyet batıcıları içinde bulunulan toplumsal çöküşün, devletin yıkılışa gidişinin önüne geçebilmek için toplumsal, kültürel, dinî ve siyasal projeler üretmişlerdir. İçinde yaşadıkları toplumu tamamıyla değiştirecek düşünceler üretmişlerdir. “Batılılaşma yanlısı yazarların temel tezleri farklı bir ‘ethic’e mâlik bir Osmanlı ferdi yaratmak yolunda şekillenmiştir ki, düşüncelerinin her halde en çarpıcı yönü budur”9 . Batıcı aydınlar yeni ve farklı bir kimliğe/etiğe sahip bireyler yetiştirilmesi yolunda engel olarak öncelikle yanlış anlaşılan dini ve gelenekleri görmüşlerdir. Bunun için öncelikle bu kurumlarla mücadele edilmesini salık vermişlerdir. Özellikle İslâmcı ve Türkçü aydınlar tarafından yoğun tepki almalarının temelinde bu düşünceler yatar. İçtihad mecmuasında Kılıçzâde Hakkı Beyin kaleminden çıktığı anlaşılan “Pek Uyanık bir Uyku”10 makalesi dönemin batıcı aydınlarının toplumsal ve siyasal projesi olarak kabul edilmektedir. “Bu programda ilk olarak göze çarpan özellik, ‘ethic’ değişimi fikrinin olmasıdır. Programın savunucuları içinde yaşadıkları toplumun değerleri ile bütünüyle çelişen yeni bir sosyal düzeni zihinlerinde canlandırmaktadırlar ki bu da programa bir ‘utopia’ niteliğini kazandırmaktadır.”11 Program toplumsal değişimi merkeze alan bir nitelik sergilemektedir. Siyasî bir değişimden –özellikle de bir rejim değişikliğinden– ve ütopyadan bahsetmez. Mevcut statükonun değiştirilmesine yönelik hiçbir bahis yoktur. II. Meşrutiyet’in batıcı aydınları yeni yetişecek nesillerin yeni toplumu meydana getireceğini söyleyerek bu nesillerin asgari müşterekte şu özelliklere sahip olmalarını istemişlerdir:
Yeni nesiller her şeyden önce sağlam bir seciyeye ve ruh yapısına sahip olmalıdırlar. Onlara göre “en büyük teçhizat, ruhî teçhizattır... Aslı kavî olmayanın fer’i de kavî olamaz. Aslen kavî olmak şimdi irfanla olmaktadır.”12 Onlara göre seciyesi sağlam bir toplum yetiştirmenin ve bir milleti millet yapan özelliklerin bireylere kazandırılmasında en önemli rolü eğitim oynamaktadır. Bu açıdan eğitimi önemli gören İçtihad yazarlarından Halide Edib, bir atama krizi dolayısıyla yazdığı yazıda: “bu gün milletleri yetiştiren, milletleri millet yapan, tarz-ı talim ve terbiye, onlara insanlıkları, milliyetleri ile iftihar etmeyi öğretmek ve onlara şahsî ve milli, bükülmez, kırılmaz bir izzet-i nefs vermek, tahkire karşı eğilmez kavî bir arka kemiği vücuda getirmektir”13 demiştir. Konuyla ilgili bir diğer yazar da, yeni nesillere söz konusu seciyenin, ancak çağa uygun bir eğitim ile verilebileceğini öne sürmüştür.14
Batıcı aydınlarca sağlam bir seciye ve kavî bir ruha sahip olabilmenin önündeki temel engel, içinde yaşanılan toplumun köhneleşmiş gelenek ve görenekleri ile dinî anlayışı olarak görülür. “Burada temel sorun, dinî bir tartışmadan ziyade, değişik değerleri olan bir fert yaratma çabasının önündeki engel ile çatışma biçiminde belirginleşmektedir. Bundan dolayıdır ki, batılılaşma fikrinin savunulduğu yazıların içine bol bol, ‘struggle for life’ tezleri15, Samuel Smiles’in “self-help” fikirleri konulmuştur.16 Batıcıların önde gelen ismi A. Cevdet’e göre de, bu asırda mutlu olmanın huzurlu ve ferah bir şekilde yaşayabilmenin şartı daima üç olarak görülmüştür. Bu şartlar: “Zengin olmak, kuvvetli olmak, âlim ve fâzıl olmaktır. Bu üç şartı hayatında bir araya getirmeyen bireylerin de, milletlerin de gelecekten fazla ümitli olmaya hakları yoktur.”17 Cevdet’e göre “yaşamak için her şeyden evvel paraya ihtiyaç vardır. Para ise öncelikle ticaretle kazanılır. Ticaretin ayıplanacak bir tarafı yoktur.”18 Tembelliği, miskinliği, yatmayı meslek haline getirmiş bir toplumda zengin olmak, âlim ve fâzıl olmak kolay olmayacaktır. Buradan hareketle yine A. Cevdet;
“Kardeşlerim, Türklere kevser-i zevk ü sefâ sunmuyorum. Acı bir ilac veriyorum. Bu acı ilacı içmeyenin helâk olacağını, açık ve samimi bir şefkat ve muhabbetin, candan bir fedâkarlığın lisan-ı beyanıyla söylüyorum: Bizim ebedi düşmanımız ne İtalya’dır, ne Bulgar’dır, ne Rus’dur, ne Yunan’dır. Bunlardan biri veya bir kaçı müttehidimiz olabilir. Bizim ebedi düşmanımız zayıf, cahil ve fakir olmamızdır. Bal kabağının krupp güllesiyle çarpışmak davâsı tatlı fakat boş bir hayaldir”19
diyerek, yeni nesillere çalışmadan, çabalamadan, zorluklara katlanmadan ferah bulmanın, rahat etmenin imkansız olduğunu söylemiştir. Ona göre yeni nesiller çağdaşları ile kıyasıya bir yarışın ve rekabetin içinde olmalıdırlar. Çağdaşları ile rekabet edemeyen kimselerin ve toplumların yaşamaya hakkı yoktur. Cevdet’in yakın arkadaşı konuyla ilgili görüşlerini şöyle sürdürür:
“Rekabet edemeyen unsurların bu asırda hakk-ı hayatı yoktur. Hakikatte iman ise yalnız ahrete inanmaktan ibaret değildir. Softalar için gaye, dindir ve onun zımmında cennetin köşkleri, taamları, hurileri, gılmanları vardır. Bizim için… Refâh-ı umumi beşerdir. Din bunun için bir gaye değil, bir vasıtadır. Softalar yalnız dindar olmak yahut öyle görünmek isterler. Biz ise dinin bahşettiği maddî ve ma’nevî füyûz-ı bînihayeden istifade etmek isteriz ve âhiret kadar dünyaya da ehemmiyet veririz…”20
Bu çağda rekabet etmenin, ticaretle uğraşmanın, zengin olmanın önemine her fırsatta değinen A. Cevdet, Prens Sabahaddin’in21 sürekli olarak üzerinde durduğu şahsî teşebbüs fikrine de taraftar olmuş ve bu görüş diğer birçok batıcı aydın tarafından da savunulmuştur. Şartlar uygun olduğu zaman şahsî teşebbüsün Osmanlı toplumu için gerekliliği ve Anglo-Sakson eğitiminin yararlı olduğu dile getirilmiştir. Ferdî teşebbüs ve şahsî gayret olmadan memleketin gelişemeyeceği ısrarla dile getirilmiştir. Ona göre eğitim sisteminde bu özelliğe yer verilmeli ve gençler ilmî, fikrî ve fizikî teşebbüs hürriyetine malik olarak yetişmelidir.
Batıcı aydınlar, oluşturulmak istenen yeni toplumun ve bireylerin sahip olması gereken önemli özelliklerden biri olarak da, sağlam bir ahlâk edinmeyi saymışlardır. Onlara göre
“ahlâkın en sağlamı odur ki, cenneti ve cehennemi hep insanın vicdanına koyar. İşlenilen günahı affetmek hakkını hiçbir kimseye vermez. Her türlü haydutluğu yaptıktan canlar, vicdanlar yandıktan sonra Ka’be’ye gitmekle yahut birçok namaz kılmakla bütün pisliklerin, bütün cinayetlerin affedileceğine inanan ahlâk ne yüksektir, ne de metindir. ”22
Toplumda Seçkinler Sınıfı Oluşturmak
Avrupa’nın yaşadığı toplumsal değişimde sınıf yapısının çok önemli bir yeri vardır. Feodal yapıdan kapital sisteme geçiş burjuva sınıfının ortaya çıkması ve güçlenmesi sayesinde gerçekleşebilmiştir.23 Batıcı aydınlar bu durumun farkındadırlar. Başta A. Cevdet olmak üzere diğerleri de, toplumun kurtulabilmesi için düşündükleri kurtuluş çarelerinin başında yönetimin “elit bir zümreden oluşmasını”24 istemişlerdir. Pareto’nun Seçkinler Kuramını25 çağrıştıran A. Cevdet’in sosyolojik düşüncesinde, toplumsal değişimin sağlanabilmesi için öngörülen şart; toplumda bir tür “elit” grubun oluşturulması gereğidir. Bu elit grup da aydın kesimden oluşacaktır. Bu durumda yapılacak iş; toplumda elit ve aydın bir grubun yaratılması için çalışmaktır. Ön görülen toplumsal değişme her ne kadar halkın eğitilmesi ile kısmen sağlanacaksa da, netice olarak bu toplum bireylerde sağlanacak gelişmelerle değil, ancak sözü edilen seçkinler gurubunun oluşturulması ile geri kalmışlıktan kurtulabilecektir. Burada aydına özel ve önemli bir görev biçen Cevdet, üzerine düşen sorumluluğu yerine getirmek için İçtihad’ı çıkarmaya başlamıştır. Onun İçtihad’ı çıkarmadaki temel amacı çoktan beri kapalı olup olmadığı tartışılan “içtihad kapısını” tekrar açmaktır. Buradan hareketle derginin adı İslâmi bir karakter taşımıştır. İçtihad’ın ilk 24. sayısının kapağında da “İslâmî bir dergi” olduğu yazılıdır. Dergi genel kültürel faaliyetinin yanında, üzerinde durduğu çeviri çalışmalarındaki amacını da bu yönde açıklamaktadır. Çünkü kültürel aydınlanmanın yapılabilmesi için “terakkiye inkılâb-ı ictimâiye-i rûhiyeye azm etmiş milletlerde olduğu gibi, garbın, şarklı ellerde tedavül etmesi icab eden içtimâi, ruhî âsâr-ı muhallidesi peyder pey lisânımıza nakl olunması”26 elzem görülmüştür.
Aydınların topluma yapacağı en büyük hizmet, zihinsel dönüşümün sağlanması yönünde atılacak adıma öncülük etmeleridir. Çünkü Avrupa ile Osmanlı toplumu arasındaki en bariz fark, zihniyet ayrılığı olarak görülmüştür. Bu zihniyet ve düşünme şekli ele alınmadan diğer işlere başlanılmaması elzem kabul edilmiştir. Zihniyet farklılığı konusunda İçtihad yazarı Mahmud Sadık, ilimde marifette, sanatta ve bütün medeniyet kabiliyetlerinde batının gerisinde kalmış olmayı göstermiştir. Bu geri kalmışlık toplumun zihin dünyasının da geri kalması felaketine yol açmaktadır. Bu felaketten kurtulmak için ilim, marifet ve sanata sarılmaktan başka çıkar yol görülmemektedir. Ancak burada öncelikle incelenecek olan nokta, şark ve garp zihniyetleri farkıdır. Bu farka dikkat etmeden alınacak ilim, medeniyet ve sanat topluma zarar verecektir.
Eğitim Yoluyla Oluşturulacak Yeni Birey ve Toplum
İçtihad mecmuasında dönemin toplumsal sorunları ele alınırken oluşturulmak istenen yeni bireyin ve toplumun ancak eğitim yoluyla gerçekleşebileceğine vurgular yapılmıştır. Konunun önemli olduğunu Cevdet 1876 Anayasasındaki ilgili maddeyi örnek göstererek şöyle belirtmiştir: “Talim ve terbiye işinin ne kadar dev-endam bir iş olduğunun en önemli delili Kanun-ı Esasi’mizin tahsil-i ibtidâîyi Memâlik-i Osmaniye’de mecbur ve meccâni kılmasıdır”.27 Eğitimin öneminin kanunla belirtilmesinin yanında yazar meseleyi daha da ileriye götürerek, “Bu memlekette hayat kadar önemli, belki ondan daha önemli iki mesele var: Sıhhat-i Umumiye, Maarif-i Umumiye.... Anadolu’nun Rumeli’nin ve özellikle Anadolu’nun sağlık bakımından ne kadar ağlanacak halde olduğu aşikârdır28 der.
II. Meşrutiyet batıcılarına göre “terbiye meselesi üm’ül-mesâildir. Kadın meselesi, tahsil-i ibtidâî meselesi, spor meselesi, gaye-i milli meselesi ve cemaat-ı münevveremizi bu gün kemâl-i ciddiyetle meşgul eden nice nice mes’eleler hep terbiye meselesinden tevlid etmişdir.”29 Buna göre eğitim bütün meselelerin başıdır. Toplumda meydana gelen kadın sorunları, ilk eğitim sorunları, spor sorunları, milli amaçlar meselesi ve diğerleri hep eğitimden kaynaklanmaktadır. Onlara göre her şeyden önce eğitimin amacı bilgi vermek değil, insanları eğitmektir. Yani davranış kazandırmaktır. M. Sadık, “okul çocukların zihnine bazı bilgileri zorla idhal edecek bir yer değildir, orası çocuklara en güzel insani davranışların kazandırılabileceği bir yerdir”30 yorumunu yapar. A.Cevdet’in şahsında İçtihad’ın ve batıcı aydınların eğitimden beklentilerini, eğitimin amacının ne olması gerektiğini en belirgin, açık ve anlaşılır tarzda Cevdet’in bir oto-kontrol şeklinde yazıp, yayınlamadığı, kendinin sorup, kendinin cevapladığı bir anket metninde görmek mümkündür. Ona göre terbiyenin amacı,
“insanlardaki boş istekleri yaramaz düşünceleri, bencil duyguları ve zararlı hırsları kesmek, söndürmektir. Buna karşılık tabiat, fazilet, insaniyet, faaliyet sevgilerini getirmek ve geliştirmek, kendi kendine yeter bir birey olarak yetişmesini sağlamak, hakkı, fikri, hürriyeti, dünyevî her türlü nimetin ve her makamın üstüne koyar ruhlar vücuda getirmek olmalıdır. Sağlam kan, sağlam can, sağlam vicdan, bütün bunları temin etmek terbiye için en büyük ve yüksek gayelerdir.”31
Cevdet’in eğitimin amacını bu şekilde belirtmesi Avrupalı eğitimcilerden önemli derecede etkilendiğini de ortaya koymaktadır. Elbette bu etkilenme sadece Abdullah Cevdet ile sınırlı değildir. Cevdet’in yukarıdaki fikirlerinin esin kaynağı Gustave Le Bon’dur. Cevdet eğitimin amacının “Gustave Le Bon’un tanımladığı cumhur ruhundaki telkin rolünü oynamak olduğunu düşünür ve Bacon’ın dediği gibi dünyaya fikirlerin değil, Spencer’in dediği gibi hislerin istikamet verdiği fikrine iştirak ettiğini belirtir.”32
Cevdet’in biyolojik açıdan üstün kimselerin toplumsal gelişmeyi sağlamak için gerekli unsurların başında geldiği yolundaki düşünceleri bilinmektedir. Eğitimin bu kimselerin ortaya çıkmasında ve gelişmelerinde önemli bir rolü olduğunu düşünür ve Rousseau’nun ‘Emilé’indeki görüşlerini biraz genişçe yoruma tabi tutarak eğitimi de kapsayan “terbiye”nin biyolojik eksiklikleri kapatmak amacına yönelik olduğunu ve bu yolla doğuştan iyi veya kötü olarak tanımlanamayacak olan bireyin olumlu bir yola sevk edilebileceği görüşlerini savunmuştur. Bu amaçların gerçekleşebileceği mekânlar okullardır. Birçok yazısında Osmanlı eğitim sisteminin aksaklığına ve okulların çağın gerisinde olduğuna işaret eden İçtihad yazarları, bu bağlamda okulların amaçlarına da değinmişlerdir. Onlara göre okulların amacı, “her şeyden evvel sağlam ahlâklı, pratik bilgilerle ve kuvvetli faziletlerle dolu insanlar yetiştirmektir. Amaç çok şey bilmek değil, hayatta mutlaka lazım olan şeyleri bilmek ve bildiklerini emniyet ve cesaretle tatbik edebilmektir. Bu ise ‘talimden ziyade ‘terbiye’ işidir.”33
A. Cevdet’in bu görüşlerinin esin kaynağı açık bir şekilde yukarda değinildiği gibi Fransız düşünür G. Le Bon’dur. Değişik yazılarında bu düşünürden yaptığı alıntılarla eğitimin amacının çocuklarda sağlam bir kişilik ve seciye oluşturmak olduğu belirtilmektedir.
Batılılaşma ve Batı Düşüncesinin Eğitim Yoluyla Aktarılması
Eğitim düzeyindeki geriliğin İmparatorluğun en önemli sorunu olduğunu belirten batıcı aydınlar bu görüşlerini uzun süre çeşitli jön Türk gazetelerinde ve mecmualarında dile getirmişlerdir. Batı düşüncesinin Osmanlıya intikali farklı yöntemlerde gerçekleşmiştir. Hukukî sözleşmeler ve metinler, edebiyat, günlük yaşam alışkanlıkları, eğlence, ticari ilişkiler ve harcamalar bunların başında gelmektedir. Bunlar içerisinde en köklü olanlardan biri de şüphesiz eğitimdir. Jön Türk aydınları eğitim yetersizliğini çeşitli yayın organlarında dile getirirken batı bilgisinin İmparatorluğa aktarılmasını da savunmuşlardır. Bu aktarımın nasıl olacağı konusunda açık ifadeler olmasa da, batıya öğrenci gönderme, batıda çıkan kitapları okuma ve okullarda okutma bunların başında gelmektedir. Bu haliyle hem örgün hem yaygın bir etkileşim/etkilenim söz konusudur. A. Cevdet bir yazısında Avrupa okullarında Osmanlı menşe’li öğrenci olmamasından yakınmış ve içinde bulunulan geri durumun temel sebebinin söz konusu sorun olduğunu ileri sürmüştür.34 Ona göre Avrupa bilimini öğretmeyen eğitim sistemi büyük bir eksiklik ve gerilik içindedir.
İçinde bulunulan sorunların temel sebeplerinden biri olarak görülen eğitim alanındaki yetersizliklerin en bozuk tarafı, eğitimin batı usüllerine göre yapılamamasıdır. Onlara göre eğitimin mevcut hali bu topluma faydadan çok zarar getirmektedir.35 Çünkü bu eğitimin mahiyetinde dinî unsurlar bulunmaktadır. İnsanların düşünce melekelerini modernleştirici yönler bulunmamakta ve toplumun dinîleşmesini sağlayıcı zihniyet baskın şekilde görülmektedir. Mevcut eğitimin özgür düşünceyi geliştirici, bireysel farklılıklara toleransla bakan bir tarafı yoktur. A. Cevdet’e göre dinî unsurların eğitim içine sızmış olması, laik düşünceyi engellemektedir. Bu haliyle eğitim kişilerin düşüncelerini açık bir şekilde ortaya koymaya manidir. Buradan hareketle Cevdet, eğitimin tamamen Batılılaştırılmasını savunurken dinî unsurlardan da eğitimin temizlenmesi, soyutlanması gerektiğini ileri sürmüştür. Ona göre aslında eğitimin batılılaştırılması, felsefi anlamda sekülerleştirmedir. Eğitimin içeriğinde bu şekilde yapılacak bir değişim sayesinde laik/seküler düşünceli kişiler/bireyler yetişecektir. Ayrıca A. Cevdet özgür düşünceli kişiler yetiştirebilmek için Avrupa’ya öğrenci gönderilmesi konusunda ısrar etmiştir.36
Bu ısrarlarla birlikte, öncelikle şark zihniyetinden sıyrılmanın gereğine ve Avrupa ilim ve marifetine sarılmaktan başka çıkar yol ve kurtuluş olmadığına bir başka İçtihad yazarı tarafından da önemle dikkat çekilmiştir. Mahmut Sadık’a göre öncelikle tetkik edilmesi gereken şey, “şark ve garp zihniyetinin farklılığının farkına varmaktır.”37 Ona göre şark zihniyeti ile batı zihniyeti arasında net bir çizgi çizilmekte, bunların biri birlerine ithaline de şüphe ile bakılmaktadır. Avrupa’dan nelerin alınması gerektiği probleminden önce, alınacakların nasıl alınacağı başlı başına bir sorun olarak ortaya çıkmaktadır. Avrupa’dan alınacak eğitim yöntemi tartışmaları sürerken Avrupa’dan teorik bilgiden ziyade uygulamalı bilgilerin ve yöntemlerin alınması da salık verilmektedir. Avrupa’ya gönderilen öğrencilerin “teorik bilgiler öğreten okullardan ziyâde, sanayi/ticaret ve sanat okullarına kayıt yaptırılması”38 istenmiştir.
Başta A. Cevdet olmak üzere diğer İçtihad yazarlarının eğitim yoluyla batı düşünce ve teknolojisinin transferine yönelik görüşlerinin temelinde pratik bilgiye duyulan ihtiyaç ve pragmatik zihniyet gelmektedir. Toplumsal sorunların çözümünde kendini mesul hisseden aydınların çözüm önerilerinde güncelliğin olması normal karşılanacak bir durumdur. Bu düşünce dönemin gereklerine ve gerçeklerine uygun düşmektedir. Çünkü bir an evvel bir şeylerin yapılması gereklidir. Avrupa’nın geldiği seviyeye hangi aşamalardan geçerek ulaştığı Osmanlı aydınları tarafından bilinen gerçeklerdir. Zira birçoğu Avrupa medeniyetini meydana getiren temel unsurlar üzerine yazılar kaleme almış, Aydınlanma felsefesinin, sanayi inkılâbının oluşturduğu yeni toplumun kodları hakkında görüşler ileri sürmüşlerdir. Buna rağmen bu sürecin görmezden gelinmesi, öncelikle aydınların güncel siyaset ve toplum sorunları içinde boğulmuş olmaları ve mevcut problemlere bir an önce çözüm üretmekle kendilerini mükellef görmeleri ile açıklanabilir. Aydınların günün toplumsal sorunlarına ve siyasete bu derecede sorumluluk hissiyatı ile bağlanmaları onların düşünce mecrasını belirlediği gibi normatif düzlemden de ayırmıştır. Bu durum düşünce tarihi açısından olumsuz ve bahtsız bir süreç olarak görülebilir.
Toplumda Vasıflı Kişilerin Eksikliği ve Yetiştirilme Zorlukları
‘Yetişmiş adam’ ifadesinden, çağın gerekli bilgi ve becerileriyle donatılmış insan anlaşılır. ‘Vasıf dokusuna sahip bireyler’ mensup oldukları toplumlar için sorun olmayan kimselerdir. Bunun ilerisinde topluma önderlik edecek, yol gösterecek kimselere de ihtiyaç vardır. Bu nitelikte insanların toplumda eksikliği “kaht-ı rical=adam kıtlığı” olarak adlandırılmaktadır. İçtihad’da geçen bu kavramın içeriği her ne kadar muğlak olsa da anlatılmak istenen vasıflı ve lider kabiliyetinde vizyon sahibi insanların toplum içinde azlığıdır. Bir milleti, bir memleketi kurtaracak, ihya edecek olan yalnız onlardır. Diğer dergilerde olduğu gibi İçtihad’da da, son dönem Osmanlı toplumunda bu türden insanların son derece az olduğundan şikayet edilmiştir.39 Osmanlı toplumunu içinde bulunduğu sıkıntılı durumdan kurtaracak olan insanların yetişmesi için şartların yeterli olmadığını belirten bazı İçtihad yazarları, öncelikle nitelikli adam yetiştirmenin zorluğundan bahsetmişlerdir. Sonra da niçin Osmanlı toplumunda nitelikli adam yetiştirilemediğinin sebeplerini şöyle açıklamışlardır:
Birinci olarak- Nitelikli adam yetiştirecek öğretmenler yok!
İkinci olarak- Bu öğretmenlerin yetiştirebilmesi için gerekli vasıflarda öğrenci yok!!
Üçüncü olarak- Bu öğrencileri yetiştirebilecek eğitim öğretim yöntem ve malzemeleri yok!
Dördüncü olarak- Açılan okulların modern tarzda işleyebilmesi için gerekli ortam yok!40
Bunun yanı sıra A. Cevdet, Sabahattin Beyin belirttiği “kalem memurları değil, cehl-ü cidâl adamları-struggle for lifers’lar... yetiştirmeye yönelik olması gereken eğitimin, S. Smiles’in ünlü ‘self-help’ düşüncesiyle takviye edilmesi gerektiğini de savunmuştur.”41 Çünkü ona göre eğitim sistemi genel olarak devlet memuru yetiştirmektedir. Bunun yerine hayatta karşılaştığı sorunlara karşı şahsî olarak karşı koyabilen, çözümler üretmeye çalışan, mücadeleci, kendi işini kendisi yapabilen, kendine güvenen bireyler yetiştirmelidir.
Batıcı aydınlara göre toplumun başta gelen sorunlarından biri de Osmanlı toplum yapısıdır. Özelde doğu toplumları, genelde ise Osmanlı toplumu, ‘kapalı toplum/cemaat toplumudur’. Cemaat toplumlarında birey yoktur. Bireyin olmadığı yerde de hür teşebbüsten ve şahsî girişimcilikten söz edilmesi zordur. Avrupa’nın ileri gitmesinin temel faktörlerinden biri bireyciliğin, hür teşebbüsün ve girişimciliğin gelişmesidir. Osmanlı toplum yapısının bireyselliği engelleyen /sınırlayan durumu önemli bir sorun olarak görülmektedir. Bu durumu Science Social (Toplumsal Bilim) akımı ve bu akımın temsilcileri olan Le Play ve Edmond Demolinés’ten etkilenerek Osmanlıya uyarlamaya çalışan Prens Sabahattin “Türkiye Nasıl Kurtulabilir?”42 sorusuna, “bireysel teşebbüs zihniyetinin ithaliyle” cevabını vermiştir. Bu düşünceye Abdullah Cevdet olumlu bakarken bazı batıcılar karşı çıkmıştır. Celal Nuri, P. Sabahattin’in bireysel teşebbüs fikrinin Osmanlı toplumu için çare olmadığını ileri sürmüştür. Ona göre
“doğu toplumları bireyci değildir. Teşebbüs-i şahsi ile şarkta büyük bir şey yapılamaz. Bu toplum cemaat toplumudur. Burada her şey cemaaten yapılabilir. Bu itibar ile Anglo-Saksonlardan farkımız büyüktür. Bu hakikati anlamayan Sabahaddin Bey ‘teşebbüs’ fikri ile kamuoyunu yanlış bir yola sevk etmiştir.”43
Görüldüğü gibi toplumsal sorunlar o günün şartlarında oluşmuş ya da oluşturulmuş değildir. Toplumlar yüzyıllar öncesinin gelenek, görenek, kültür, din ve siyaset gibi kurumlarını seleflerinden tevarüs ederek oluşmuşlardır. Bunun için bir toplumda ortaya çıkan sorunların ciddî tarihsel, kültürel ve siyasî kökenleri bulunmaktadır. Sorunların tespit edilmesinde ve çözümünde geçmiş birikim dikkate alınmalıdır. Bu süreci Celal Nuri “Atavizm” olarak tanımlamıştır. Ona göre atavizm,
“mizaç ve tabiatın iyi veya fenâ huyların ırsen ecdattan ahfâda intikâlidir. Bir milletin ilerlemesi ya da gerilemesi biraz da buna bağlıdır… milletin kemmiyeten değil keyfiyeten en mühim kısmı hazineden geçiniyor. Atavizmden gelen bu alışkanlık Osmanlı Türklerinde ticaret ve sanat kabiliyetini söndürmüştür. Hâlbuki Türklerin ticarete istidadı yok değildir. Türklerin öz kardeşleri olan Rusya tabiiyetinde bulunan Türkler bu hususta pek ileri gitmişler, birçok yerlerde millet-i hâkime olan Ruslardan bile ileridedirler.”44
Görüldüğü gibi, Osmanlı toplumunun devletçi bir zihniyete sahip olduğu ve var olan kabiliyetlerini hazineden geçinmek uğruna faal hale getirmediği vurgulanmaktadır. Bu zihniyet uzun bir geçmişten bu güne kadar gelmiştir. Bu ve buna benzer tevarüs edilen birçok alışkanlık ve zihniyet kalıpları toplumun temel problemlerini teşkil etmektedir. C. Nuri ve A. Cevdet’e göre bunlardan biri de Osmanlı fetih zihniyetidir. Daha çok millet-i hâkimenin sahip olduğu fetih zihniyetinden dolayı devletin diğer unsurlarıyla olan ilişkilerinde daha başta hataya düşünülmüştür. A. Cevdet’e göre devlet fatihliği ülkeler fethetmek olarak düşünülmüştür. Oysa bilinmelidir ki, en mühim ve faydalı olan fetih, kalplerin fethidir. En müessir, en verimli zafer ruhlar gönüller üzerine olan zaferdir.45
Bütün bunlar batı toplumu ile Osmanlı toplumunun farklı sosyolojik yapılarda olduğunu anlatmak için yapılan uğraşlardır. Batıcı aydınlara göre yeni yetişecek nesillerde bu özellikler gözetilmelidir. Batı toplumunun yetiştirdiği nesillerin özellikle göz önüne alınarak eğitim sisteminden istemlerde bulunulmalıdır. Batıcı aydınların bütün bu sorunları gündeme getirmeleri yetiştirilecek yeni nesillerde ve oluşturulacak yeni toplumda köklü bir zihniyet değişikliğinin sağlanmasına yöneliktir. Bu değişim sağlanabilirse çağdaş bir toplum teessüs edecektir.
II. Meşrutiyet’te İslâmcı Aydınların Birey ve Toplum Tasavvurları
II. Meşrutiyet’in İslâmcı aydınları daha çok Sırat-ı Müstakim, Sebilü’r-Reşad ve Beyanü’l-Hak mecmuaları etrafında toplanmışlardır. Mehmed Âkif, Eşref Edib, M. Şemseddin, H. Fahreddin, İ. İsmail Hakkı, B. Ahmed Naim İslâmcı aydınların başında gelenlerdir. Batıcılık akımında olduğu gibi bu akımın da temelleri Tanzimat’ın ilk yıllarına kadar uzanır. İlk olarak Yeni Osmanlılar döneminde İslâmcılık düşüncesinin nüveleri görülmeye başlanmıştır. Ancak bu dönemin siyasî ağırlıklı İslâmcılık politikası ile II. Meşrutiyet İslâmcılığı arasında hayli farklar vardır. II. Meşrutiyet döneminde İslâmcılık, toplumun bütün yönleri ile ilgilenen ve bütünsel bir değişimi savunan tez haline gelmiştir.
İslâmcı aydınlar da diğerleri gibi, devletin bekasından kaygılı olarak, mevcut gerilemenin önüne geçebilmek için bir dizi projeler üretmişlerdir. Bu projeler bütünsel bir çerçevede ele alındığı zaman toplumun bütün yönlerini kuşatan bir vüsatte olduğu görülebilir. Bunlar içinde zamanın gereklerine göre yeni bireyler yetiştirmek ve bu doğrultuda toplumu yeniden inşâ etmek emelleri vardır. Ancak bu emel batıcı aydınların görüşlerinden farklılık arzeder.
Daha çok Sırat-ı Müstakim ve Sebilü’r-Reşad mecmuaları etrafında toplanan İslâmcı aydınlar, öncelikle mevcut devlet yapısının ve toplumsal yapının bozukluğunu ve bu bozukluğun sebeplerini araştırmakla işe başlamışlardır. Devletin ve toplumun içinde bulunduğu durumun çok farklı tarihi, sosyal, kültürel ve siyasi sebeplerine dikkat çeken aydınlar, bu sebeplerin en önemlilerinden biri olarak eğitimi görmüşlerdir. Eğitim sistemindeki bozukluğun diğer bütün sistemlere sirayet ettiğine dikkat çekerek, işe eğitimden başlanılması gerektiği vurgulanmıştır. Sebilü’r-Reşad mecmuası ilk çıkmaya başladığında “maarif köşesi” ihdas etmiş ve burada eğitim sorunlarını tartışmıştır. Derginin eğitimle ilgili ilk yazısında medreselerin mükemmel adamlar yetiştiremediği vurgulanmış ve birçok mesainin boşa gittiği belirtilmiştir. Bu hakikatin farkına varılması istenmiştir. Basın da bu konuya fazla ilgi göstermemektedir. Bu eksiklerin giderilmesi için eğitim köşesi oluşturulmuştur.46
Sadece Osmanlı ülkesinde değil, diğer bütün İslâm dünyasında da aynı durum söz konusudur. Binlerce gencin kıymetli vakitleri zayi olmaktadır. Bu durumdan eğitim mensupları ve devletin önde gelenleri hiç kendilerine pay çıkarmamaktadır. Sebilü’r-Reşad yazarları eğitime önem atfederken asıl önemin eğitimli gençler olduğunu dile getirmişlerdir. Onlara göre, önemli olan eğitimin yeni nesilleri ve gençleri topluma hazırlamasıdır. Buradan hareketle eğitimin amacı şöyle formüle edilmiştir: “talim ve terbiyeden maksat, insanları cemiyet içinde ne olmaları lazım ise onun için hazırlamaktan ibarettir.”47 Bu sebeptendir ki, “toplumların ileri gitmeleri ve geri kalmalarının da temelinde eğitim yatmaktadır.”48
Eğitime bu derece önem atfeden İslâmcı aydınlara göre eğitimin temel amacı, çağın gereklerine uygun nesiller yetiştirmektir. Bu gün çağın gerekliliklerine göre eğitilen nesiller yarının eğiticileri olacaktır. “Bu gün terbiye edilen bir nesil, yarın terbiye etmekle mükellef olacaktır. Bu günkü çocuklar yarın mukadderât-ı milleti ellerine alacaklardır. Şu halde biz bu gün, evlatlarımızı ne suretle terbiye edersek, yarının o hale gireceğine hiç şüphe etmemelidir” diyen yazar, bir toplumun geleceği açısından eğitimin asla ihmal edilmemesi gerektiğini söylemiştir. Çünkü eğitim fertlerin ruhî ve bedenî kabiliyetlerini geliştirmek istediğinden, şahsiyetin teşekkülünde en önemli bir etkiye sahiptir. M. Şemseddin bu durumu şöyle izah eder:
“Terbiye ne esasa göre ta’yin olunursa, hayat-ı cemiyet de tedricen o şekli alır. Yalnız bu noktanın düşünülmesi ta’lim ve terbiyenin ehemmiyetini isbâta kâfidir. Bu gün terbiye edilen bir nesil, yarın terbiye etmekle mükellef olacaktır. Bu günkü çocuklar yarın mukadderat-ı milleti ellerine alacaklardır. Şu halde biz bu gün, evlatlarımızı ne suretle terbiye edersek, yarının o hale gireceğine hiç şüphe etmemelidir.”49
Buraya kadar açık olarak görüldüğü gibi, oluşturulması istenilen yeni nesil için en temel araç olarak eğitim görülmüştür. Ancak iyi bir eğitim sistemi ile sağlam bir seciye ve ruh yapısına sahip nesiller meydana getirilebilecektir.
Arzu edilen yeni toplumu oluşturabilmek için öncelikle bireylere önem verilmesini gerektiğini söyleyen II. Meşrutiyet’in İslâmcı aydınları, diğer birçok konuda olduğu gibi eğitimde de Avrupa ile karşılaştırmalar yapmışlardır. Çünkü üstün olarak gördükleri Avrupa toplumlarının bu hale gelmesini öncelikle eğitim sağlamıştır. Avrupa eğitimi ile Osmanlı eğitiminin farklı yönlerden karşılaştırmasını yapan aydınlar, nicel farklardan ve Avrupa’nın bu alandaki üstünlüklerinden ziyade içerik bakımdan öne çıkan farkları önemsemiş görünmektedirler. Öyle ki Osmanlı toplumunun Avrupa’ya göre ilmî, fikrî ve iktisâdi bakımdan geri kalmasının temelinde eğitim yöntemi ve zihniyeti görülmüştür. Aslında meselenin temelinde, eğitim sisteminin yetiştirdiği bireylerin zihniyeti ve hayata bakış açıları vardır. Sebilü’r-Reşad’ın eğitim yazarlarından Mehmed Şemseddin toplumsal buhranın temelinde eğitim öğretim programlarının yattığını belirtir. Öyle ki, eğitim öğretim programları bir gencin hayatını nasıl devam ettireceğini büyük oranda belirler, ona hayati yön verir. Eğer eğitim sistemi, bireyleri kendi başlarına hayatlarını devam ettirebilecek bir tarzda yetiştirmeye çalışırsa, insanlar, bireysel olarak hayatlarını devam ettirirler. Ama böyle değil de hep başkasına muhtaç olacak tarzda yetiştirirse, o zaman da söz konusu toplumun bireyleri kendine güvensiz, sürekli başkalarının muavenetine ihtiyaç duyan sorunlarını başkalarına havale eden ve onlardan çözüm bekleyen bir hayat çizgisine sahip olurlar. Bu durumu İngiliz ve Osmanlı gençlerinin durumlarını karşılaştırarak veren yazar, sürekli olarak Osmanlı eğitim sisteminden şikâyet eder. Ona göre bir İngiliz genci hayatta kendi ayaklarının üstünde durabilirken, Osmanlı genci aynı başarıyı gösteremez. Bunun sorumlusu da eğitimdir.50 M. Şemseddin, doğu toplumlarındaki insan yetiştirme biçimi ile batı toplumlarındaki insan yetiştirme biçimlerine ve ortaya çıkan nesillerin yapısına da değinir. Buna göre,
“Batıda her fert kendi başına bir insandır, herkes kendi mukadderatına hükmedebilir. Ailesinden ve yakınlarından yardım beklemez, yalnız şahsına güvenir. Hayatın zorlukları karşısında yılmaz. Ona bu azmi eğitim vermiştir. Oysa bir doğulu, hiçbir zaman şahsi gayretine güvenemez. O daima yardıma muhtaçtır. Başkalarının yardımıyla yaşayabileceğine inanır. Biraz büyüyünce memuriyete göz diker. Bir memuriyete girebilmek için yüz sürülmedik etek, çalınmadık kapı bırakmaz!. Bir Şarklı müddet-i hayatınca, her vakit vesayet ve himâyeye arz-ı iftikâr eder.” 51
M. Şemseddine’e göre, doğu ile batı arasındaki bu boşluğu doldurabilmek için şimdiye kadar takip edilen eğitim sistemini baştanbaşa değiştirmekten başka çare yoktur. Ancak eğitim sistemini bu şekilde değiştirmek demek yeni bir sosyal inkılâp yapmak demektir ki, bunun temeli de ailedir. Yetenekli gençlerin memuriyete kapılanmaya çalışmaları memleket için büyük bir zarardır. Bir an önce bu yanlış düşüncelerden ve beklentilerden dönülmelidir.
Buna göre eğitim sistemi yetiştireceği nesillere öncelikle birey kimliği vermelidir. Onları kendilerinden emin kılmalıdır. Kendine güvenen, kendi kendine yeten bireyler yetişirse toplumsal sorunlar da o nispette azalacaktır. Bireyler sorunlarını öncelikle kendileri çözmelidir. M. Şemseddin bu önerileri ile bir anlamda doğu ve batı toplumlarının yapılarını da kurcalamaktadır. Çünkü, Batı toplumları ‘birey’ odaklı, doğu toplumları ise ‘cemaat’ odaklı toplumlardır. Bu toplumsal yapı eğitim sistemini oluşturur. Eğitim sistemi de mevcut toplumsal yapının ihtiyaçlarına göre nesiller yetiştirmeyi amaç edinir. Şu halde temel sorun toplumsal yapıdan kaynaklanmaktadır. Eğer eğitim sistemi, çocukları, kendi hayatlarını kazanacak bir tarzda, birey vasfına ulaşmış olarak yetiştirirse o zaman başarılı olmuş sayılabilecek ve topluma asıl katkıyı sağlayacaktır.
Toplumsal sorunların başında ahlâkın bozulmasını gösteren II. Meşrutiyet’in İslâmcı aydınları ahlâk eğitiminin önemine dikkat çekmişlerdir. Yeni yetişen çocukların iyi bir ahlâk eğitimine ve terbiyesine tabi tutulmalarını istemişlerdir. Burada kastedilen doğal olarak, evrensel ahlâktan ziyade İslâmî ahlâk prensipleridir. Öyle ki onlara göre, ahlâk kurallarına bigane kalan toplumlar mutlaka çökeceklerdir. Mehmed Şemseddin gençleri içinde insanların ikamet ettiği taştan ya da ahşaptan imal edilmiş binalara benzeterek şöyle açıklar: “Fertlerin terbiyesi ve ahlâk bilgilerine duyarsız kalan milletler bir binaya benzerler ki, şiddetli bir dış darbe onu kolayca sarsar, devirir. Bu bakımdan her şeyden önce fertlere güzel ahlâkın öğretilmesi, temrin edilmesi icap etmektedir.”52
Yeni yetişen nesillere ahlâk ve irfân öğretilmesinin önemine değinen A. Nevzad, “Bu memleket toptan, tüfekden, her şeyden evvel, irfan ister. Biz Avrupa’nın sükût-ı ilmiyesi karşısında böyle pes-pâye kaldıkça dünyanın kuvve-i maddîyesi elimize teslim olunsa yine onlarla boy ölçüşemeyeceğiz, boğulup kalacağız”53 diyerek, önceliğin nereye verilmesi konusunda hükümetlerin ve eğitimcilerin dikkatli olmalarını istemiştir. Dönemin İslâmcı aydınlarından birçoğu din ile ahlâkı birbirinden ayrı şeyler olarak görmemektedir. Onlara göre ‘din demek ahlâk demek, ahlâk demek, din demektir’.54 Onun için toplum içinde bireylerin ahlâk eğitimi almaya başlamaları dinini öğrenmeye başlamalarıyla başlar.
Okullarda ahlâk eğitimi nasıl olmalıdır? O dönemde okullarda tedrisât-ı medeniye dersleri adı altında genel vatandaşlık hak, görev ve ödevlerini içeren dersler okutulmaktadır. Bu dersler içinde ahlâk ile ilgili konular da öğretilmektedir.55 İki ders arasında böylesi bir ilişki vardır, ancak bunlar aynı dersler değildir. Tedrisât-ı ahlâkıye ile tedrisât-ı medeniye derslerinin birbirlerine karıştırılmaması gerektiğini söyleyen M. Şemseddin, ahlak eğitimi, yalnız bir ders için değil, eğitimin tamamına nüfuz eder, der. Onun için muayyen bir yer ve zaman aranmaz. Öğretmenler her zaman ve her yerde ahlâk eğitimini verebilirler. Okuma derslerinde, matematikte, beden eğitimi ve sanat derslerinde ahlâk eğitimi yapılabilir. Burada önemli olan bu derslerin içeriğinde ahlâk eğitimini verebilecek pedagojik bilgiye ve beceriye sahip öğretmenlerin yetiştirilmesidir.56
Yine İslâmcı aydınlara göre, eğitim ile yeni yenişen nesillere nefsine hâkimiyet öğretilmelidir. Onlara göre, nefsine hâkim olmayı öğrenmiş olan gençler, hayat mücadelesinde hiçbir zaman mağlup olmazlar. Azla yetinmesini öğrenenler, çoğu bulmakta zorlanmazlar. Onlara göre eğitimin temel amaçlarından biri bu olmalıdır. II. Meşrutiyet’in İslâmcı aydınlarına göre okullarda öğrencilere birey olma, hayatta tek başına mücadele edebilme, şahsî teşebbüs ve gayret ile bir yerlere gelme kabiliyetleri öğretilemediğinden Osmanlı toplumunda fert yetişmediği ileri sürülür.
“Mekteblerde çocuklara kendi başlarına iş yapabilme güveni kazandırılmadığı için çocuklara hangi meslekleri seçmek istedikleri sorulunca verdikleri cevap, bir başkasının koruması, vesayeti altında olan bir meslek adıdır. Bu ise bir memleketin iktisâdî hayatı için büyük bir darbedir.”57
Ailede ve mekteplerde verilen terbiye ile bu kabiliyetli gençlerde kendi başına iş yapma, gayret, sebat, kendine güvenme, başarılı olma gibi meziyetler geliştirilmelidir.
Mehmed Şemseddin, toplum içinde icra edilen mesleklerin çocuklar tarafından serbestçe seçilmediğini, anne babaların bu meslekleri seçmeye iyi bakmadıklarını belirtmektedir. Üstelik eğitim sistemi de bu konularda gençlere gerekli rehberliği yapmamaktadır. Berberlik, marangozluk, terzilik, boyacılık, duvar ustacılığı gibi mesleklere okuldan ayrılmak zorunda kalan ve eğitime devam etme şansı kalmayanların gittiğini belirten yazar, zeki çalışkan ve başarılı öğrencilerin devlet memuru olmak için okula devam ettiklerini belirtir. Bu memur zihniyetinin toplumsal gelişme ve değişme için büyük bir hastalık olduğu ve bundan mutlaka kurtulunması gerektiği ifade edilmektedir. Bireyler bu zihniyetten bir an önce kurtulmalıdır.
Gençlerin bu halet-i ruhiyeden kurtularak, kendi başlarına geleceklerini tayin ederek, meslek seçmelerine yardımcı olacak, onların çalışkan, müteşebbis, her yerde ve her zaman maişetini temin edebilecek bir hale gelmeleri için yapılması gereken iş, mevcut talim ve terbiye sisteminde köklü değişime gidilmesidir. Eğer eğitim sisteminde köklü bir değişime gidilebilirse, toplumdaki cehalet, hurafe ve atâletin de kısmen önüne geçme imkanı ortaya çıkacak ve bunun sonucunda sorunlar tedricen çözüme kavuşacaktır. Böylesi vasıflarla yetişmiş bireylerin oluşturduğu toplum çok daha sağlıklı olacaktır.
II. Meşrutiyet’te Türkçü Aydınlar, Yeni Nesil ve Yeni Toplum Düşleri
Türkçülük düşüncesi ve siyasî akımı Osmanlı toplumuna Yeni Osmanlılar ile birlikte girmiştir. İlk önderleri olarak Namık Kemal, Şinasi, Ali Suavi gösterilmektedir. Bu dönemde daha çok ilmî alanda gelişme gösteren Türkçülük düşüncesi asıl gelişmesini II. Meşrutiyet’te gerçekleştirmiştir. Bu dönemde Türkçülük düşüncesinin gelişmesine yerli yabancı birçok önderin katkısı olmuştur. Avrupalı müsteşriklerin II. Abdülhamid döneminde önemli katkılarının yanı sıra, Rusya Türkleri arasında yetişen aydınların siyasî, sosyal ve kültürel olarak katkıları II. Meşrutiyet dönemine rast gelmektedir. 1908 devriminden kısa bir süre önce İstanbul’a gelen ve burada kültürel birliktelik oluşturan aydınlar, Osmanlı devletinin içinde bulunduğu durumdan kurtulabilmesi için Türkçülük düşüncesini merkeze alan toplumsal, kültürel ve siyasal projeler üretmişlerdir. Bu amaçla dernekler kurulmuş, çeşitli gazete ve dergiler yayımlanmaya başlanmıştır. Türk Derneği ve Türk Yurdu bu amaçla kurulan dernekler ve aynı adla çıkarılan yayınlar olmuştur. Hareketin önderleri arasında Ziya Gökalp, Yusuf Akçura, Ahmed Agayef, Hüseyinzâde Ali Bey, Mehmed Emin, Celal Sahir, Ömer Seyfeddin, Kazım Nami vd. gelmektedir.
Bu aydınlar, üretilen yeni değerler, siyasî ve toplumsal oluşumlar karşısında yeni bir toplumun hayalini kurmuşlardır. Osmanlı İmparatorluğu çökmek üzeredir. Devleti bu çöküşten kurtarmak için siyasi projeler üretilmiştir. Bunun yanında toplumsal sorunların çözümü için kültürel, toplumsal devrimler istenmiştir. Diğer siyasi ve toplumsal görüşlerde olduğu gibi Türkçü aydınlar da gerçekçi bir toplumsal değişmenin ancak iyi bir eğitim reformu ile olabileceğinde hem fikirdirler. Ancak batıcı ve İslâmcı aydınlardan farklı olarak Türkçü aydınlar, yeni yetişecek nesillerin sağlam bir Türklük bilinci ve şuuru içinde olmasını istemektedirler. Çünkü dünyanın gelmiş olduğu nokta milliyetler çağıdır. Milliyetler çağında toplumu oluşturan bireyler milliyetlerini tanımalı, sevmeli ve ona sahip çıkacak tarihî, sosyal, kültürel bilince sahip olmalıdır. Bu vasıfları bireylere kazandırabilmek için de eğitim sistemini güçlendirmek, eğitim program ve yöntemini buna göre değiştirmek gerektiği ileri sürülmüştür.
II. Meşrutiyet’in Türkçü aydınlarına göre birçok noktada eğitim, milliyet duygularını ortaya çıkarma, aktarma ve toplumun ilerlemesiyle ilişkili olarak düşünülmektedir. Dönemin o kadar çok toplumsal, siyasal, kültürel ve ekonomik sorunları vardır ki, bunlardan kurtulmanın önemli yollarından birisi halkın eğitilmesi, kültür seviyesinin yükseltilmesidir. Halkın eğitim ve kültür seviyesinin yükseltilmesi için dönemin popüler düşüncesi halka faydalı olmaktır. Onun için edebiyatta, eğitimde, kültürde ‘halka doğru’ adında bir hareket başlamıştır. Türk Yurdu dergisi ve bu dergi etrafında toplanan aydınlar bu hareketin önde gelen destekleyicisidir. Hatta ‘Halka Doğru’ adında çıkan derginin de önderidir. Zaten Halka Doğru aynı düşünce çevrelerinin çıkarmakta olduğu bir dergidir. Türkçü çevrelerin biraz da Rusya’daki Noradnik (Halkçılık) 58 hareketinden esinlenerek başlattıkları “Halka Doğru” hareketi II. Meşrutiyet döneminde en fazla kabul gören görüşler arasındadır. Bu harekette temel amaç, bütün faaliyetlerde halk için, halkla beraber anlayışını yaymaya çalışmaktadır.
Türkçü aydınların da dahil olduğu böylesi bir düşünce atmosferinde eğitimin amacı bu çerçevede şekillenmiştir. Öncelikle halka faydalı olmak, halkı eğitmek ve toplumun kültür seviyesini yükseltmek gelmektedir. Halka Doğru hareketinin Rusya örneğinden etkilenmesi söz konusu ise de, Türk Yurdu yazarlarının pedagojik anlamda yüzlerinin batıya dönük olduğu görülmektedir. Derginin önde gelen eğitim yazarı Nafi Atuf’un, eğitimin amacını açıklarken batılı pedagoglardan etkilendiği gözlenmektedir. Etkilendiği ve düşüncelerini benimsediği pedagogların başında Herbert Spencer gelmektedir. Ona yaptığı bir atıfla “terbiyenin en büyük işi mükemmel kalp ve seciye yetiştirmektir”59 demiştir. Bu amacı biraz daha anlaşılır olarak şöyle ifade etmiştir: “Seciye sahibi adam yetiştirmek, terbiye-i ahlâkiyenin gayesidir. Tekmil terbiyenin gayesi de budur, denilebilir. Bu iş bilhassa hür bir millet için pek mühimdir. Zira o milletlerde vicdanların yine kendilerinden başka murakıb ve âmiri yoktur.”60
Eğitimin temel amacını seciyeli gençler yetiştirmek olarak açıklayan Atuf, seciyenin tarifini Satı Beyin Fenn-i Terbiye’sinden hareketle şöyle yapmıştır: “İnsanın eylemlerinde, ortaya çıkan hususiyetine onun huyu, tabiatı, ahlâkı, sîreti, seciyesi olarak bakılır.(...). Seciye sadece irade demek değildir. İrade herhangi bir meseleyi bilerek yapmak iktidarıdır.”61 Türk Yurdu yazarlarından bazıları, dönemin eğitim sisteminde öğrencilere iyi bir düşünme eğitimi ve düşünme terbiyesi verilemediğinden şikâyet etmişlerdir. Bu yazarlara göre, eğitim sistemi gençlere iyi bir düşünme eğitimi vermelidir. Âkil Muhtar, “zihinde hiçbir fikir kendi kendine hasıl olmaz”62 diyerek, düşüncenin oluşabilmesi için birtakım saikanın zorunlu olduğunu belirtmiştir. Zihinde oluşan düşünceler, ya bir ‘müşahededen’ veya ‘işitilip okunan haberlerden’ meydana gelebilir. Bu bakımdan çocuklarda iyi bir zihnî gelişimin sağlanması için eğitim süreci önemlidir. Çocuğun zihni boş, ama gelişmeye müsait geniş bir levha (tabula rasa) olarak değerlendirilmiştir. Bu boş ama gelişmeye gayet müsait zihnî alan, öncelikle anne baba, yakın çevre ve eğitim sayesinde şekillendirilebilir.
Çocuğun zihninde bu âli prensiplerin ve ulvî hislerin meydana gelebilmesi için ona uygun eğitimin verilmesi gerekir. Eğitimin çocuk merkezli olması, yaşadıklarını içine alan konuların öğretilmesi önemlidir. Bu bakımdan eğitimde pedagojik usüller son derece önemli görülmüştür. Yeni yetişecek nesillerin hayatında eğitimin önemini N. Atuf şu cümlelerle açıklar:
“İrfan ve terbiye bir memleketin bütün kuruluşları ile ilgilidir. Eğitim teşkilatı bir itibarla ekonomi teşkilatı, askeri teşkilat, siyasi ve adli teşkilat. ... demektir. Memleketin siyaseti, kuvveti, iktisadı.. hep eğitime bağlıdır. Çocukluğun ve gençliğin terbiye ve talim tarzına bakarak âtiyi keşfedebîlmek mümkündür.”63
Toplumsal hayatta bu kadar önemli olan eğitim sistemi her şeyden önde nesilleri millî bir terbiye üzerine yetiştirmelidir. Türkçülük düşüncesine önemli katkıları olan A. Agayef, millî eğitimin dört temel üzerine kurulduğunu söyler. Ona göre, millî bir eğitim “dil, din, ahlâk ve gelenek temelleri üzerine kurulur. Eğitim sisteminde bu dört kavram hakkıyla çocuklara benimsetilmelidir. Öyle ki bu terbiye-i milliye, her millet için yeterli bir saadet kaynağıdır. Buna sahip olmayan milletler mesut olamazlar.”64 Buradan da anlaşıldığına göre, millî terbiyeye malik olmayan milletlerin mutlu olması ve yaşaması mümkün değildir. Böylesi milletler çölde yolunu kaybetmiş yolcular gibidir. Her gördüğü seraba doğru koşar, ama nafile.
Türkçülük düşüncesinin önde gelen teorisyenlerinden Yusuf Akçura, yeni yetişecek nesillerin emel ve ideal sahibi insanlar olmasını istemiştir. Ona göre eğitim sisteminin en büyük zaaflarından birisi, yeni nesillere çağdaş millî emeller ve idealler yükleyememesidir. Bu güne kadar millet olarak çekilen sıkıntıların başında da bu eksiklik gelmektedir. Akçura bu gerçeği “bizdeki emelsizliğin membaı, mekteplerin fenalığı kadar, belki de ondan ziyâde aile teşkilâtının kötülüğüdür”65 diyerek ifade etmiştir. Ayrıca emel duygusunun okul ile birlikte aile tarafından verilebileceğini de vurgulamıştır. Türk Yurdu mecmuasına Can Bey mahlasıyla yazılar gönderen Sadri Maksudi de benzer görüşler ileri sürmüştür. Can Bey, “emelsiz insan, insan değildir. İnsanı hayata rapteden, hayattan lezzet aldıran, faaliyete sevk eden hep bu emeldir. Dünyada yaşamak demek, emel sahibi olmak demektir. Emelsiz olmak ise dünyadan, hayattan vazgeçmek demektir”66 diyerek emel sahibi olarak yetişmenin önemini vurgulamıştır.
Türkçü aydınların yeni yetişen nesillerde olmasını istedikleri niteliklerden biri de onların Türk ve İslâm kültürüne aşina insanlar olmalarıdır. Kazım Nami bu isteğini şöyle dile getirir: “Bir kere garp Hristiyan ise biz İslâmız; garp, Yunan ve Roma medeniyetlerinden istifâza etmiş ise biz Arap ve İran medeniyetlerinden nurlanmışız; garp Âri ise biz Turanî’yiz.”67 Bu nedenlerden dolayı, “varlığımızı muhafaza ve şerefle devam ettirmek için Türk ve İslâm kültürünü ihyâ ve ibdâ etmeliyiz. Garptan alacağımız usüller bu hususta bize büyük bir muavin, gayet faydalı bir âlet olacaktır. Fakat bilhassa terbiye bahsinde, garbı ayniyle taklit etmek, zannımca, iyi bir yol değildir, selâmete değil, akâmete çıkacak bir yoldur.”68 K. Nami, ‘büyük hoca’ olarak nitelediği modernist İslâm bilginlerinden Musa Carullah’a eğitim69 ve dinî konulardaki görüşlerinden dolayı itibar ettiğini ve onun düşüncelerini önemsediğini belirtmiştir. Konuyla ilgili olarak Carullah’ın Halk Nazarında Bir Niçe Mesele ve Büyük Mevzularda Ufak Fikirler adlı eserlerini incelemiştir. Buna Göre Carullah, eğitimde hissiyâtın çok önemli olduğunu vurgulamıştır. Çocuğun yetişmesi sırasında çevrenin his bakımından etkili olacağını savunmuştur. Eğitimden maksat çocukların kafalarını farklı türden bilgiler ile doldurmak değildir. Eğitimin birtakım ruhî ve hissî amaçları vardır. Çocuğa hissî melekelerin kazandırılmasında eğitim öncelikle sorumludur. Bu ihtiyaçların karşılanması için Türkçü dernekler ve kuruluşlar çeşitli faaliyetler düzenlemişlerdir70, 71
Türkçü aydınların eğitim konusunda üzerinde durdukları noktalardan biri de ana dil olan Türkçenin yeni nesiller tarafından hakkıyla öğrenilmesi ve kullanılmasıdır. “...Ki biz Türküz, bize Türkî gerektir’”72 dövizine sürekli vurgu yapan Türk Yurdu yazarları, anadil öğretiminin millî hisleri öğrenme ve uygulama açısından gerekliliğini dile getirmişlerdir. Türk milletini bir arada tutacak ve devamını sağlayacak en önemli saikin anadil (Türkçe) olduğu vurgulanmıştır. Kendi lisanıyla eğitim yapmayan milletlerin sonunun çok acı olacağını belirten Akçura, bu durumun aşağılayıcı bir yönünün de olduğuna dikkat çekmiştir. Bir Alman dilbilimcisinin sözlerini alarak, “tarih ve coğrafyanın, ilim ve fennin yabancı bir dilde okutulması, kendi lisanında tedrise muktedir olamayan ‘Hutanto’ vahşilerince makul ve makbul olabilir; ama bizim için büyük bir züldür”73 demiştir. Akçura, millî dili en çok ihlal eden şeyin yabancı dille eğitim veren okullar olduğunu belirtir. Bu uygulama ona göre bir felakettir. Öyle ki bu felaket, bu memleket üzerinde yabancı bir bayrağın dalgalanması kadar kötü ve üzücüdür. Akçura şöyle devam eder:
“Asırlarca Arapça ve Farsçaya millî lisanımızı esir ettiren atalarımızı suçluyoruz, fakat bizim bu gün milliyet asrında yaptığımız onlarınkine nispeten çok feci ve çok daha mesuliyetlidir. Yarınki büyük Türk birliği ancak millî irfan, millî irfan ise yalnız millî lisan ve millî edebiyat sayesinde tesis edilecektir. Binaenaleyh bu büyük işe mukaddime olarak evvela siyasi hudutlarımız dahilinde ve okullarımızda millî lisanımızın hakimiyetini tesis edelim.”74
Türkçü aydınlar Türkçe eğitiminin ve öğretiminin özellikle yabancı okullarda ciddiye alınmadığını, bunun çok fenâ bir durum olduğunu, matbuatta dile getiren Muallim Mecmuası’na destek çıkmışlardır. Muallim Mecmuası, “tahsil ve alel-husus lisan-ı millînin tamimi hususunda gösterilecek en ufak bir ihmal hukuk-ı memleketi rencide eder”75 diyerek eğitim lisanının Türkçe olmasını şart koşmuştur.
II. Meşrutiyet’in Türkçü aydınları toplumsal değişmenin sağlanabilmesi ve istedikleri vasıflarda bireylerin yetişebilmesi için eğitime önemli bir misyon biçmişlerdir. Çünkü istedikleri vasıflardaki bireyler ancak eğitim sayesinde yetişecek ve istenilen toplum ancak bu şekilde teşekkül edecektir. Burada bir daha vurgulamak gerekirse, millî hislerin çocuklara aşılanabilmesi için talim ve terbiyenin öncelikle ele alınması gayet doğal karşılanabilir. Ancak bu amaçları gerçekleştirecek eğitimin önemli ve ayrıcı vasıfları olmalıdır. Eğitime verilen bu önemi yazarlar farklı görüşlerle ifade etmeye çalışmışlardır.
Türk Yurdu’nda Avrupa’daki yeni eğitim gelişmelerini,76 yeni eğitim kuram ve teorilerini, yeni okul sistemlerini anlatan yazılara yer verildiği gibi, eğitim sisteminin aksaklıklarını ironik bir tarzda anlatan diyalog şeklindeki metinlere de yer verilmiştir.77 Ahmed Edib, mektup biçiminde kaleme aldığı yazısında kafasındaki ideal nesli yetiştirecek ideal eğitim sitemini ortaya koymuştur. Ona göre ideal bir eğitim sisteminin temel vasıfları şunlardır: Sağlam bir Türkçe (dil) şuuru veren bir eğitim, kendisine yetecek kadar yabancı dil öğreten bir eğitim, çocuğa, çağına, sosyal ve coğrafi şartların gerekliliklerine imkân tanıyan çevreci bir eğitim, hem teorik hem pratik sisteme yer veren bir eğitim, keskin bakışlı, ciddi terbiyeli, başı daima dik, neşeli, hiçbir sebeple yalan söylemeye lüzum görmeyen, vicdanının takibinden, arkadaşını, âmirini, hocasını darıltmadan başka hiçbir şeyden pervâ etmez; cesur, azim sahibi, cüretli gençler yetiştiren bir eğitim.
Ahmed Edib bütün bu söylediklerini kızına bir mektup halinde şöyle edebî bir dille yazmıştır:
“Anlıyorum kızım, sen Nedim’ini bu cahil şehadetnâmelilere, bu kabiliyetsiz diplomalılara benzetmek istemiyorsun. Ona öyle bir mektep arıyorsun ki, orada Türkçeyi öğretsinler ve Türkçe olarak mebâdî-i ulûm ve fünûnu muhtasar, müfid bir tarzda göstersinler....Her neden bahsolunursa onun tatbikatını, numunesini, kendisini, hiç olmazsa resmini behemehal görsün... Elektrik çıngırağını okurken, orada bir oda içerisinde onu kuruversin. Her şeyi bil fiil yaparak görerek esasını anlasın, hiçbir şey hayalî kalmasın..... Lisana gelince, edebiyatına girmeden, Fransızca, Almanca, İngilizceyi, okuduğunu anlayacak, basit mektuplarını yazacak, fikrini umumî bir tarzda anlatacak kadar öğrensin....Sen öyle bir mektep istiyorsun ki, orada bütün talebenin itimâd-ı nefsi, kuvvetlendirilsin. Onlara mektep nizâmâtı riâyet etmek hissi ilkâ olunsun.... Sen öyle bir mektep istiyorsun ki, bir dârü’t-tedris arzu ediyorsun ki orada öyle korkak, ürkek, cılız, çelimsiz başı önünde çocuklar değil, sert, keskin bakışlı, ciddi terbiyeli, başı daima dik, neşeli, hiçbir sebeple yalan söylemeye lüzum görmez, vicdanının takibinden, refikini, arkadaşını, âmirini, hocasını darıltmadan başka hiçbir şeyden pervâ etmez; cesur, azim sahibi, cüretli gençler yetişsin.
Heyhât! Kızım, bunları henüz bulamayacağız..... El-leyletü hublâ”78...79
Yazar her ne kadar metin içerisinde eğitimin bütün olumsuzluklarını saymış da olsa son cümlesi gelecekten ümitli olduğuna işaret etmektedir. Ahmed Edib, mektubunda, hayal ettiği okulun, öğretmenin, programın ve ortamın henüz hazır olmadığını belirtmiştir. Ancak eğitimde fasıla verilmemesini istemiştir. Ona göre, yapılan hiçbir mücadele boşa çıkmayacak ve semeresi alınacaktır. Böylesi bir söylemin doğru çıktığı tek alan eğitimdir.
Bütün bu isteklerin gerçekleşebilmesi için Türkçü aydınların istedikleri önemli şeylerden biri de okullarda okutulan kitapların içerikleridir. Onlara göre okul ders kitapları millî hislerle doldurulmaz ise, istenilen nesiller yetiştirilemeyecektir. Dönemin aydınları ders kitaplarının millî bir his ile yazılmasını önerirken, Rusların bu konudaki uygulamaları örnek gösterilmiştir: “Bir Rus çocuğu elif-bâdan hoşlandığı kadar hiçbir şeyi sevmez. Çünkü bu kitap anası kadar samimi, ninesi kadar âşina bir lisanla öğretiyor. Bugün darülfünûn bitirmiş bir Rus, mezkûr elif-bâdaki millî parçaları tamamıyla ezbere bilir.”80
Osmanlı ibtidâi mekteplerinde okutulan ders kitaplarını farklı yönlerden eleştiren Nureddin, bu kitapların öncelikle usûl yönünden hatalı olduğunu ve çocuklara göre olmadığını belirtmiştir. Çocuklara okutulmak üzere yazılan kitapların, resim, mizanpaj, yazı, sayfa yapısı, kağıt kalitesi ve cilt yapısı açısından da uygun olmadığı dile getirilmiştir. Elifba kitaplarının çocuklara “milliyet hissi kazandıracak bir içerik ve ruhta olması gerekli görülürken,”81 dönemin ders kitaplarında bu özelliğin bulunmaması önemli bir eksiklik olarak telakki edilmiştir. Bunun için Türklük ile ilgili cemiyetlere seslenilmiş ve onların bu konuya el atmaları istenmiştir. Onlara büyük görev düştüğü haber verilmiştir.82 Çocuklara hitap eden kitapların şekil bakımdan hangi özelliklere sahip olması konusunda en geniş yazı İbrahim Alaaddin tarafından kaleme alınmıştır. O da çocuklar için yazılmış kitaplarda estetiğin, inceliğin ve millî hislerin olmadığından yakınmıştır. “Hiçbir elifba kitabına tesadüf etmedim ki, hakiki ve asıl bir zevk ile tab’ edilebilmiş olsun tesadüfi şekilleri ve bazan bir mürekkep lekesine benzeyen gayr-i sarih resimleriyle çoğu acemi ve kaba bir özenme gösteriyor.”83 Alaaddin bir okul kitabının nasıl olması gerektiğini, nelere dikkat edilmesi gerektiğini de açıklar. Ona göre okul kitaplarının,
“kâğıtları kirli, damarlı ve pek ince olmaması gereklidir. Renk beyaz olmakla birlikte gözü yormamalıdır. Harflerin kırık, pek ufak, veya lüzumundan fazla büyük bulunmaması ve satırların takibi yoracak derecede uzun bulunmayıp sayfanın büyüklüğü ile orantılı olmalıdır…. Resim, mektep kitapları için şarttır. Kitabın cildi de son derece önemli olup burada da milli tezyinattan güzel seçimler yapılmalıdır…. Kitaplara gösterilecek olan ehemmiyet kadar defterlere de itina gösterilmelidir.”84
Yine aynı konulara değinen Ali Haydar,85 yeni nesillere vatan ve millet sevgisinin ancak çağdaş usûllerle, şuurlu bir şekilde hazırlanmış okul ders kitapları ile verilebileceğini savunmuştur. O vatan, millet gibi soyut kavramların, ders kitaplarında ve yardımcı kaynaklarda tarihi hikâye ve masallar kullanılarak somutlaştırıp çocuklara öğretilebileceğini önermektedir.
Sonuç
Modern Türkiye Cumhuriyeti’nin toplum modeli ve birey tipi büyük ölçüde II. Meşrutiyet dönemi aydınları tarafından şekillendirilmiştir. Son dönem Osmanlı aydınlarının yetiştirmek istedikleri yeni birey ve oluşturmak istedikleri yeni toplum konularında benzer düşünceler içinde oldukları görülmektedir. Ancak toplumsal sorunların çözümünde ortaya atılan söylemler farklıdır. Öyle ki, batıcı Abdullah Cevdet ve Celal Nuri ile Türkçü Yusuf Akçura ve Sadri Maksudi ve İslâmcı M. Şemseddin ve M. Fahreddin’in tasarladıkları toplum modeli ve yeni nesil kimliği arasında neredeyse fark yoktur. Onların yeni birey ve toplum tasarımları arasındaki fark daha çok siyasî görüşlerinin gölgesinde şekillenmiştir. Bu durum aralarındaki temel farklılığı ortaya çıkarmıştır. Siyaseten Türkü, İslamcı ve batıcı görüşlere mensup aydınların yeni toplum yaratmak için kullandıkları referanslar farklıymış gibi görünse de, istenilenlere bakıldığında ortak özelliklerin çokluğu dikkat çekmektedir.
Batıcı, İslâmcı ve Türkçü görüşlere mensup aydınlar öncelikle sağlam iradeye sahip, seciyeli, kültürlü, çağın gerek duyduğu bilgi ve becerilere sahip, başkasının muavenetine ihtiyaç duymayan, çalışkan, dürüst ve ahlâklı, içinde yaşadığı toplum ve kültürün farkında olan bir neslin yetişmesini istemişlerdir. Bu isteklerin gerçekleşebilmesi için öncelikle eğitim sisteminin düzeltilmesi gerekli görülmüştür. Eğitim-öğretim yöntemlerinin çağdaş usûllerle yapılması, eğitimin toplumun bütün katmanlarına yaygınlaştırılması öncelikle istenilenler arasındadır. Üzerinde durulan temel konulardan biri de toplumsal yapıdır. Cemaat örgütlenmesine sahip toplumun birey odaklı olması getirilen çözümler arasındadır. Bununla birlikte, vatan, millet, hukuk, insan hakları, rekabet, demokrasi gibi çağdaş değerlerin yeni nesillere öğretilmesi ve benimsetilmesi vazgeçilmez olarak düşünülmektedir. Bütün bunlar 1920’lerden sonra kurulan modern Türkiye’nin yeni ve genç neslinin temel profilini çizmiştir. Ancak oluşturulan bu program ne kadar başarılı olmuştur? Sorusuna verilecek cevap hâla netlik kazanmamıştır. İki binli yılların başında toplumsal sorunlara ve eğitime getirilen eleştiriler dikkate alındığında büyük eksiklerin olduğu açıktır. Ancak Cumhuriyet’in başındaki eğitime yönelik nicel değerler ile bu günün değerleri karşılaştırıldığında büyük bir başarı söz konusudur. Son dönem Osmanlı aydınlarının istediği kimliklere sahip bireylerin yetişip yetişmediği konusu ise, bu araştırmada ortaya konulan bilgiler ile bu günün toplum ve bireyleri üzerinde yapılacak yeni araştırmaların karşılaştırılması ile elde edilecek değerler sonucunda ortaya konulacaktır. 1910’larda Abdullah Cevdet’in toplumsal huzurun anahtarı olarak “ortak ruh, menfaat ve inanç birliğine” vurgu yapması ile 2000’li yıllarda N. Yalman’ın bu topraklarda rahat yaşamak için “ruh birliğine, tarih, coğrafya şuuruna ve istikbâl şuuruna” dikkat çekmesi yüz yıllık söylem devamlılığını göstermektedir. Bu da söylemlerin başarısı konusunda önemli bir ipucudur.